De kracht van hoge verwachtingen

“Natuurlijk heb ik hoge verwachtingen van mijn leerlingen!”  Oh ja, is dat werkelijk zo? Wat zijn die hoge verwachtingen precies? Hoe worden die zichtbaar?  Wanneer je aan docenten vraagt wat zij verstaan onder hoge verwachtingen, wordt dat door menig leraar anders geïnterpreteerd. De ene ziet het als een focus op gedrag, waarbij je verwacht dat iedereen de regels volgt, de ander verstaat eronder dat leerlingen hun werk tijdig inleveren. Er is een gigantisch grijs gebied voor de interpretatie van de leuze “Wij hebben hoge verwachtingen.” 

Op onze school hebben wij wel degelijk hoge verwachtingen, zowel van de leerling als van elkaar. Het is belangrijk om deze verwachtingen niet alleen zichtbaar te maken naar onze leerlingen toe, maar ook om het te laten leven in de overtuiging van onze docenten.  

In de gang hangen borden met excellent werk, als voorbeeld voor de leerlingen.
De docent geeft bij elk werk aan waarom het werk excellent is.

Het boek van Christine Rubie-Davies “Becoming a high expectation teacher” is op het vlak van verwachtingen gewoon een must read.  

De informatie die ik in dit blog beschrijf, komt voor een groot deel uit haar boek, uiteraard met een link naar de praktijk en hoe wij dit toepassen op school.  

Het belang van hoge verwachtingen 

Wellicht is dit puntje voor een aantal van jullie al erg bekend, maar hier wil ik graag het Pygmalion-effect aanhalen. Dit effect, in onderwijscontext, gaat als volgt: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij goed is in jouw vak en veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, zowel op het vlak van leeractiviteiten als op het vlak van interactie (deels gebeurt dit ook onbewust) 

3. De leerling gaat door deze acties ook meer leren. 

4. De leerling haalt goede cijfers, wat jouw verwachting wederom bevestigt en het cirkeltje is weer rond.  

Dit is eigenlijk de positieve variant, waar je het beste haalt uit de leerlingen. Jammer genoeg zie we in ons onderwijs ook veel te vaak de negatieve variant, het golem-effect: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij niet zo sterk is in jouw vak en niet zo veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, je gaat misschien sneller opgeven als die leerling het antwoord niet weet of je beidt andere taken aan (wat je precies allemaal bewust of onbewust anders doet, dat komt later aan bod) 

3. De leerling gaat door deze acties minder leren (wanneer je bv. andere taken aanbiedt, is het leerrendement ook anders.) 

4. De leerling haalt minder goede cijfers, wat jouw verwachting bevestigt…en ook hier is het cirkeltje weer rond. 

Het is dus eigenlijk een self-fulfilling prophecy waarbij je kunt stellen dat de resultaten die een leerling heeft gehaald, vaak zullen aansluiten bij je verwachting, omdat je ze eigenlijk zelf geproduceerd hebt.  

Hoe worden de verwachtingen van een leraar dan precies gevormd? 

Christine Rubie-Davies bespreekt in haar boek een aantal factoren waarvan ik eigenlijk diep vanbinnen ook wel wist dat ze invloed hadden op de verwachtingen die je hebt. Hierbij wil ik wel duidelijk vermelden dat dit vaak ook onbewust gebeurt.  

Eerdere resultaten

Dit werd duidelijk uit langlopende studies waaruit bleek dat de dossiers van kinderen (met daarin gedrag/ resultaten) hen vaak vanuit de basisschool bleven achtervolgen tot zelfs in het voortgezet onderwijs.
Waarschijnlijk ken je het wel, de overdracht van leerlingen aan het einde van het jaar. In ons geval hebben we telkens de overdracht vanuit de basisschool naar het VO (voorgezet onderwijs). De leerling wordt besproken a.d.h.v. het dossier. Op basis daarvan vormt een leraar zijn verwachtingen (op vlak van gedrag of prestaties), vervolgens gaat hij van daaruit weer bepalen welke leeractiviteiten hij aanbiedt en het zal ook invloed hebben op manier van interactie. Het gevolg is dat we snel weer terechtkomen in die cirkel van de self-fulfilling prophecy, waar kinderen blijkbaar heel moeilijk uit komen.  Dus eigenlijk heeft een kind vaak al een labeltje gekregen, voor die leraar überhaupt het kind gezien heeft.

Voor je het kind überhaupt gezien hebt, heb je vaak al je verwachtingen gevormd.

Op onze school zullen we bij de overdracht van klas 1 naar 2 (uitbreiding van onze nieuwe aanpak), enkel zaken bespreken die werkelijk van belang zijn. Dan heb ik het over het contact met ouders, de thuissituatie en eventuele medische aandoeningen. Gedrag in de klas en resultaten worden niet meegenomen. Als een leerling bevorderd is naar klas 2, dan is hij klaar voor klas 2. Een docent ziet a.d.h.v. het vele formatieve werken al heel snel of de vereiste voorkennis aanwezig is en of die leerling klaar is om het volgende stuk leerstof op te pikken. Zo niet, wordt hij/zij meteen naar maatwerkuren gestuurd om bij te spijkeren of eventueel aan pre-teaching te doen voor de stof die komen gaat.  

Bij de overdracht van de basisschool naar onze klas 1 is het moeilijk om een verandering teweeg te brengen. Het klinkt heel erg ongeïnteresseerd wanneer je tegen een school zegt “We hoeven het allemaal niet te weten”.  Wanneer een leerling van de basisschool een mavo-advies krijgt (voor onze school dus), zegt die school dat het kind klaar is voor mavo. Vanaf dat punt pikken wij het op. We merken door onze manier van werken snel genoeg dat het kind goed of minder sterk is in bv. wiskunde of begrijpend lezen.  Echt, het is net omdat we zo veel geven om die kinderen, dat we het niet allemaal willen weten.   

Een mooi voorbeeld is een jongen die nu in klas 1 zit. Bij de overdracht kregen we een behoorlijk dossier met allemaal zorgwekkende berichten. Het gedrag was niet goed, hij was niet gemotiveerd en volgens de testjes was zijn IQ maar 90, dus dat was eigenlijk gewoon te laag.  
Ondertussen heeft die jongen hele mooie resultaten en valt zijn gedrag in de klas écht niet op. Gelukkig hebben we ons niet laten leiden door zijn IQ-test, anders was hij misschien niet aangenomen op school. 

Een leerling leert datgene waartoe hij de kans heeft gekregen om het te leren.

Christine Rubie-Davies

Een andere reden waarom resultaten niet zo veel zeggen, is dat er best wat studies zijn die laten zien dat wanneer een leerling met een lager advies, toch in een hogere stroming geplaatst wordt, die leerling het keer op keer beter doet dan zijn leeftijdsgenoten die het lagere advies hadden én in de lagere richting geplaatst werden. Dat wil uiteraard niet zeggen dat élke leerling altijd in de hogere stroming mee kan, dat kunnen we wellicht ook niet verwachten, maar het is wel heel erg opvallend, niet?

Wat we als researchers en leraren kunnen leren is dat, wanneer leerlingen de kans krijgen, ze kunnen presteren op een niveau dat niet voorspeld zou worden door eerdere prestaties.

Christine Rubie-Davies
De inzet van de leerling

Naast de invloed van resultaten heeft de interpretatie van de inzet van een leerling ook een redelijke invloed op de verwachting van een docent. Uit onderzoek bleek bv. dat leraren heel vaak onderschatten hoe hard een leerling gewerkt heeft voor een werkstuk. Het blijkt dan ook dat wanneer een leraar denkt dat een leerling niet zo goed zijn best heeft gedaan, hij ook geneigd is om een lager cijfer te geven. (terwijl je dat dus niet zeker weet he!) 
Bij leerlingen die het goed deden, ging een docent er sneller van uit dat ze harder hadden gewerkt en zij kregen dus eerder hogere cijfers.  Het opvallende was dat uit het betreffende onderzoek bleek dat de leerlingen die het minder goed hadden gemaakt, eigenlijk meer tijd hadden besteed aan de opdracht. 
Wat ik heel erg vond, is dat er vastgesteld werd dat de overtuiging die een leraar had over de inzet van een leerling, de meest betrouwbare voorspeller was of een leerling een diploma haalde.  Dat laat nog maar eens zien hoeveel invloed je overtuigingen hebben op de schoolcarrière van een kind.

Diagnoses bij leerlingen

Mijn collega’s op school (en m.n. de zorgcoördinator) weten hoe zeer ik een hekel heb aan al die labeltjes. Vroeger was ik wel voor labeltjes, want ik dacht dat ik de leerlingen daarmee beter kon helpen… het tegendeel blijkt vaak waar te zijn. 
Uit een onderzoek bleek dat wanneer een kind gelabeld werd met ADHD en daar werd bij vermeld dat het kind geen medicatie nam, de leraar het kind veel lager inschaalde wat betreft gedrag en persoonlijkheid.  Een onderzoek uit 2011 liet duidelijk zien dat leraren hun verwachtingen voor kinderen mede baseren op de diagnose die op het labeltje staat.  
Wanneer je dit doortrekt naar de praktijk, denk ik dat iedereen dit wel herkent. Een leerling die dyslexie heeft bv., krijgt vaak de faciliteiten waardoor hij/zij net minder hoeft te lezen. Het kind zegt dan ook vaak zelf “Ik hoef niet te lezen, want ik heb dyslexie” (niet allemaal hoor, er zijn er ook die keihard blijven oefenen!) 
Eigenlijk geldt dit principe voor veel diagnoses of labeltjes. Ik heb het dan niet over medische zaken zoals epilepsie of allergieën, maar wel over de vaak iets waziger diagnoses zoals ADHD of “gedragsstoornissen”.

Het principe bij ons is eigenlijk simpel. De diagnoses of labeltjes zijn er, want je kunt ze niet uit het dossier weren. We stemmen onze ondersteuning echter niet af op de labeltjes. Als een kind moeite heeft met lezen of spellen, dan helpen we, ongeacht de diagnose dyslexie. Als een kind ergens ondersteuning bij nodig heeft (een vak of in gedrag), dan helpen we. Punt.  

Er zijn verder nog een aantal zaken die in mindere mate je verwachting beïnvloeden: 

  • Afkomst van een leerling (dat bleek in Nederland overigens minder bepalend te zijn) 
  • De sociale klasse waar een leerling uit komt. 
  • Het geslacht, dit heeft weliswaar een kleine invloed, maar, meisjes worden bv nog vaak ondergewaardeerd op het vlak van wiskunde en wetenschappen.  
  • Aantrekkelijkheid van een leerling: dit speelde enkel een rol in de eerste weken van het schooljaar. Eens je de leerling kent, heeft dit geen invloed meer.  
  • Spreektaal: dit herken ik persoonlijk wel. Ik werk op een school in Brabant en daar lopen best wel wat kinderen rond die nogal “boers” praten (echt, ik zeg het met respect, maar het is gewoon het Brabants dialect). Op een of andere manier ben je dan geneigd om dat kind ook lager in te schatten, terwijl dat nergens op gebaseerd is.  
  • Gemeenschappelijke achtergronden: het blijkt dat wanneer je bv. allebei voetbal speelt en je dus iets gemeenschappelijks hebt, je ook eerder geneigd bent om wat hogere verwachtingen te hebben. 

Wanneer je dus je verwachting gevormd hebt en die valt negatief uit voor een leerling, ga je ook vanuit die opvatting de lat lager leggen.  

Vaak wordt gedacht dat leerlingen die wat minder “capaciteiten” hebben of een moeilijke thuissituatie, ook het leren een stuk moeilijker vinden. Daarom denken veel docenten dat ze de lat ook wat lager moeten leggen en dus wat minder mogen verwachten van die leerling. Help je dat kind daarmee? Ik ben van mening dat dat absoluut niet het geval is. In tegendeel, je versterkt op termijn het probleem voor die kinderen en je biedt geen eerlijke kansen.  
 
Stel dat je een leerling hebt die op de basisschool gepest werd, of die gewoon in een hele drukke klas zat, of, die gewoon slecht les heeft gekregen omdat er uitval was van een docent, of omdat er een juf of meester stond die liever coacht dan lesgeeft (dit laatste zeg ik even met een knipoog). Dat kind kan waarschijnlijk net zo goed leren als zijn leeftijdsgenootjes. Maar, wanneer jij dan denkt dat het kind niet zo goed kan leren omdat je de prestaties linkt aan het leervermogen i.p.v. aan al die andere mogelijke factoren, is de kans groot dat je die cirkel van de self-fulfulling prophecy weer in gang zet.  

Onlangs heb ik op school een online scholing verzorgd waar ik deze zaken besproken heb. Het is namelijk iets wat je in eerste instantie kunt aanpakken door je er gewoon van bewust van te zijn. Het helpt niet veel als een enkele docent dit weet, je moet dit gewoon als team uitstralen en hier kennis van hebben.  

Geloof in jezelf als leraar

Een belangrijke factor is ook jouw eigen overtuiging dat jouw lesgeven verschil uitmaakt voor de kinderen, het geloof in jouw eigen vaardigheid om les te geven en om daadwerkelijk iets te veranderen voor die kinderen.  Wanneer je ervan overtuigd bent dat elk kind kan leren, ligt het dus niet langer aan zijn of haar capaciteiten, maar komt de verantwoordelijkheid bij jou als docent te liggen.  

De verantwoordelijkheid voor het leren, ligt bij de docent, niet bij de leerling of zijn/haar gebrek aan capaciteiten.

Bij het uitleggen van wat we doen op school, krijg ik wel eens commentaar wanneer ik aangeef dat elke minuut van een les telt en dat je als docent niet zomaar 10’ van je les kunt gaan wegkletsen over je hobby’s of over het voetbal van vorig weekend. Sommige mensen trekken dit meteen radicaal door en menen dat we dan ook totaal geen aandacht hebben voor klasgesprekken met kinderen (zoals bij een aangrijpende gebeurtenis). Dat is onzin, dat doen we wel degelijk, maar dat heeft direct invloed op het welbevinden en het gevoel van veiligheid bij de kinderen.  
Wanneer je echter zomaar je lestijd wegkletst, ontneem je de kinderen de kans om zichzelf verder te ontwikkelen. Je ziet dat vreemd genoeg ook veel vaker gebeuren in de lagere richtingen dan in de hogere richtingen, waar dan zogezegd “serieuzer” wordt gewerkt. Het zijn keuzes die je als docent maakt en waar je je heel bewust van moet zijn.  Je moét je lestijd efficiënt gebruiken omdat jouw lesgeven écht het verschil maakt voor de toekomst van leerlingen.  

Je kunt het naar mijn mening erg moeilijk met elkaar rijmen dat je wéét dat jouw lesgeven zoveel verschil maakt voor kinderen en tegelijkertijd je kostbare lestijd verspillen aan zaken die er niet toe doen. Soms heb ik het gevoel dat docenten zelf heel weinig vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden of geloof hebben in het belang van hun baan.   

Door deze overtuiging uit te dragen, namelijk dat je een grote impact hebt op de toekomst van een kind, als leraar, als team en als organisatie, komt de verantwoordelijkheid voor het leren van de kinderen dus bij de docent te liggen, niét bij de kinderen of hun “capaciteiten.” Uitspraken zoals “hij heeft de capaciteiten niet” of “hij heeft het inzicht niet” zijn dan ook not done tijdens vergaderingen of in de docentenkamer. Daar proberen we heel scherp op te zijn.  

Hoe zie je de verwachtingen bij de leraar terug? 

De verwachtingen kun je eigenlijk terugzien op twee vlakken. Aan de ene kant uiten ze zich in de leeractiviteiten die je kinderen aanbiedt, aan de andere kant zie je het ook terug in de interacties die docenten hebben met de kinderen.  

De leeractiviteiten

Leraren passen vaak hun manier van instructie geven aan aan wat ze verwachten van de leerling. Een simpel voorbeeld is de concentratieboog. Hoe vaak wordt niet gezegd dat je zo weinig mogelijk aan het woord moet zijn in het vmbo of in de mavo-klassen, omdat ze zich niet lang kunnen concentreren. (terwijl die kinderen makkelijk 2-3 uur na elkaar gamen).  Dit is nog maar één simpel voorbeeld van hoe je je aanpast aan je verwachtingen.  
Daarnaast passen leraren bv. ook vaak de vragen die ze stellen in de klas, aan. In hogere richtingen worden vaak meer open vragen gesteld die leiden tot dieper denken, terwijl in de lagere richtingen meer gesloten vragen gesteld worden. Dieper denken zorgt voor een andere verwerking, dus ook het leerrendement is anders. 

Je verwachtingen bepalen ook echter de keuzes in je leerstof. In klas 1 hebben we bv. Shakespeare gelezen…hoezo kunnen die kinderen dat niet aan? Wanneer je de stof goed opbouwt, voldoende aan scaffolding doet, is het echt fantastisch om te zien wat je kunt bereiken met de kinderen.  

Wat erger is, is dat sommige docenten op basis van hun verwachtingen ook binnen een klas verschillende activiteiten aanbieden aan de leerlingen én daarbij de leerlingen die de makkelijkere opdrachten moeten maken, niet de optie geven om ook de moeilijke te maken. Je kunt best makkelijkere opdrachten beschikbaar stellen, maar je moet ervoor zorgen dat álle leerlingen álle opdrachten kunnen maken. Door zelf leerlingen te groeperen naar niveau en hen verschillend oefenmateriaal te geven, houd je dat onderscheid in stand en wordt de kloof tussen sterk en zwak alleen maar groter. Ander oefenmateriaal, zorgt er ook voor dat er anders geleerd wordt.  

Verwachtingen worden niet enkel zichtbaar in leeractiviteiten die je aanbiedt, ook in de leeromgeving. Kijk eens naar de leerpleinen die opgericht zijn. Je kunt natuurlijk discussiëren over de reden waarom scholen hiervoor kiezen, maar, één van de redenen is toch ongetwijfeld omdat leerlingen dit fijner vinden, omdat ze niet goed gedijen in een klassikale situatie en ze dat meer ouderwets en saai vinden. Dus je past je inrichting van je lokaal aan, aan wat jij verwacht van de leerlingen.  

Je verwachtingen en overtuigingen worden echter ook zichtbaar in de interacties die je met leerlingen hebt, zowel verbaal als non-verbaal.  

De interacties

Christine Rubie-Davies omschrijft dit heel uitgebreid in haar boek. De interacties met leerlingen door leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen werden zichtbaar gemaakt door talloze observaties in de klassen. 

Om het overzichtelijker te maken heb ik het omgezet naar een tabel waar de twee soorten docenten naast elkaar worden gezet per categorie: 

Overzicht interacties leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen

Ik moet eerlijk zeggen dat ik hier wel een beetje van schrok. Als je alles zo naast elkaar zet, dan zie je dat een leerling van wie een docent lagere verwachtingen heeft, behoorlijk benadeeld kan worden. Nogmaals, dit gebeurt vaak onbewust, ik kan me niet voorstellen dat een docent zoiets bewust gaat doen. 

Non-verbaal

Babad, een expert op het vlak van non-verbaal gedrag, heeft in zijn onderzoek keer op keer aangetoond dat leraren hun verwachtingen meer non-verbaal communiceren dan verbaal én dat leerlingen in staat zijn onderscheid te maken in dat verschil.  Hij noemt dat “lekkage”, namelijk je non-verbale gedrag verschilt van wat je daadwerkelijk zegt. Wat je écht voelt, geef je dus vaak non-verbaal door.  Hij gaf ook aan dat leerlingen hier behoorlijk gemakkelijk doorheen prikken.  

Daarnaast stelde hij ook dat docenten die beweren dat ze het meeste controle hebben over hun lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen, meestal degene zijn die er het minst goed in zijn.  Je kúnt het echter wel leren, maar het vergt eerst en vooral bewustwording.  Dus mocht je nu denken “dit heb ik echt niet”, dan heb je het zeer waarschijnlijk wel.  

Verwachtingen voor klasgroepen

Naast verwachtingen hebben voor individuele leerlingen, kun je natuurlijk ook bepaalde verwachtingen hebben voor groepen. Wanneer je een klas overneemt en een collega geeft voor de les al aan dat het een zeer drukke, vervelende klas is, denk ik dat het voor iedereen lastig is om heel neutraal en onbevooroordeeld het lokaal binnen te stappen. Leerlingen zullen dan ook aanvoelen dat je misschien iets strenger, of iets meer gespannen voor de klas staat. Je zult dan ook wellicht je les zelf aanpassen, waarbij je probeert niet al te veel aan het woord te zijn, omdat de klas al heel druk is. Zie je hoe je vanuit je verwachting je les aanpast en dat op zijn beurt weer gevolgen heeft voor wat de kinderen leren?  

Weinstein en Good hebben bij observaties vastgesteld dat bij een docent met lage verwachtingen de nadruk vooral ligt op het telkens benoemen van regels en procedures, ze stelden vast dat het tempo van de les langzaam was en er weinig interactie was met de leerlingen. Het opvallende was overigens ook dat deze leraren het gebrek aan vooruitgang bij een leerling vaak toeschreven aan het gebrek aan capaciteiten bij de leerling. 

Leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen 

Wat zie je dan verder nog? Wel, ik heb het even op een rijtje gezet. In de afbeelding zie je een aantal factoren mooi naast elkaar staan.  

Laten we eerst eens kijken naar hoe de stof gepresenteerd wordt. Bij een docent met hoge verwachtingen wordt dit gelinkt aan voorkennis. Dat wil dus zeggen dat een onderwerp ingeleid wordt, waarbij een docent met lagere verwachtingen al sneller iets zegt als “vandaag maak je paragraaf 3 en de oefeningen in het werkboek”.  Een docent met hoge verwachtingen doet ook aan scaffolding. Dat betekent dus dat je meer ondersteuning gaat geven om het doel te bereiken. Dus het doel is voor iedereen hetzelfde, alleen ga je differentiëren in de ondersteuning die je aanbiedt.  

Deze zaken zie je zeer duidelijk terug in de dagelijkse praktijk bij ons op school.  

Een tweede punt is feedback. Een leraar met hoge verwachtingen geeft met name feedback gerelateerd aan het leren. Dus wát heb je goed gedaan en wat moet je nog doen om het te verbeteren. Hij geeft dus feedback die de kinderen aan het denken zet. Daarentegen geeft een leraar met lage verwachtingen vooral lof of kritiek.  Dat is feedback waar een leerling heel weinig mee kan, zeker als het persoonsgericht is (bv. Wat ben jij slim!). 

Bij hoge verwachtingen wordt er ook uitgegaan van beheersingsleren en niet van prestatie. En ja, met al die proefwerken en overhoringen meet je vooral prestatie, niet het leren.  Hier heb ik eerder over geschreven in mijn blog “Wie moet het curriculum bijhouden, jij of de leerling?”

Ook in het vragen stellen zie je veel verschil, dat heb ik echter eerder in het blog al aan bod laten komen.  

Dan komen we bij het gedragsmanagement. Bij hoge verwachtingen wordt er preventief gewerkt, je voorkomt dus verstoringen, zoals wij ook bij onze aanpak doen. Daarnaast is er ook een positieve benadering. In ons systeem is een overtreding niks meer dan een mededeling zonder emotionele lading erbij.  We zeggen niet voor niks dat onze docenten hun stem niet verheffen naar de leerlingen toe, dat is echt een belangrijk punt, want het zorgt namelijk voor een positieve klassfeer. Bij de docent met lage verwachtingen zie je het tegenovergestelde. Er wordt gereageerd op gedrag en vaak pas nagedacht over gevolgen als het gedrag zich al voorgedaan heeft. Het zorgt vaak voor een negatieve klassfeer. 

Bij het laatste punt, de procedures, zie je dat de docent veel minder tijd kwijt is aan de organisatie van de les. Daarom hebben we in klas 1 en straks 2 ook hele strakke routines, zodat je ook als docent elke minuut van de les gebruikt. Door die procedures zo toe te passen, stralen we met z’n allen ook uit dat elke minuut telt en dat we hoge verwachtingen hebben. Bij een docent met lage verwachtingen zie je dat leerlingen steeds herinnerd moeten worden aan procedures (bv. Je weet toch dat je boek op tafel moet liggen/ je oortjes uit moeten /…) 

Elk van de genoemde aspecten die zichtbaar zijn bij docenten met hoge verwachtingen, zie je dagelijks bij ons terug in de nieuwe aanpak in klas 1 (en straks klas 2).  

Het effect

Het leren

Hoge verwachtingen hebben heeft ook een zeer groot effect op het leren.  Er is een langlopend experiment (A teacher expectation intervention) waarvan de resultaten van het laatste jaar nog bekend moeten worden, maar, na 1 jaar was er voor het vak wiskunde al 28% leerwinst zichtbaar bij de interventiegroep. Dat komt neer op ongeveer 3 maanden extra les, dat is een gigantisch verschil. Bij het onderdeel lezen was er na jaar 1 nog geen duidelijk onderscheid, maar de reden hiervoor was zeer waarschijnlijk dat de docenten in de interventiegroep de principes die ze moesten toepassen, te laat in het jaar hadden toegepast. Het experiment werd namelijk uitgevoerd in Nieuw-Zeeland en docenten werken daar bij het lezen altijd met niveaugroepjes. Ze weten eigenlijk niet goed hoe ze het lezen moeten aanpakken wanneer er flexibel gegroepeerd wordt. (dit is de verklaring van Christine Rubie-Davies, vanaf 3’30”) 
 

Niet enkel dit experiment bevestigt dat er meer geleerd wordt. Wanneer je elke minuut van je les gebruikt, heb je meer lestijd en zullen kinderen meer leren. Wanneer de sfeer in de klas positief is en de docent weinig tijd kwijt is aan procedures en het handhaven van regels, zal er meer geleerd worden. Wanneer de docent zorgt voor uitdagend werk, dat voor iedereen toegankelijk is, zal er meer geleerd worden.  Ik denk dat dit voor zich spreekt.  

Nu kun je stellen… is het dan zo belangrijk dat die kinderen zó veel extra leren? Draait het dan echt alleen maar om leren en kennis overdragen? Nee, niet per se, maar je moet hen wel de káns geven om te leren zodat ze later veel meer keuzeopties hebben. Maar hoge verwachtingen hebben heeft niet enkel een grote invloed op het leren, maar ook op het welbevinden en het zelfvertrouwen van leerlingen. 

Het welbevinden

Dit is het resultaat van een onderzoek uit 2006 waarin leerlingen een jaar lang gevolgd werden. Onder welbevinden hier verstaan we hoezeer leerlingen in dit geval de waarde inzien van het lezen of van wiskunde en hoe goed ze zichzelf vinden in het vak.   
Er waren per onderdeel acht vragen die ze konden beantwoorden op een schaal van 1-5, dus in totaal is 40 de maximale score.  Leerlingen kregen bv. een vraag zoals: “Mijn leraar denkt dat ik goed ben in lezen/ wiskunde.”
 
Je ziet dat bij lezen de score in het begin van het jaar hetzelfde is, maar bij een docent met lage verwachtingen daalt dit flink, terwijl het bij een docent met hoge verwachtingen toeneemt. Interessant is ook dat het bij wiskunde aan het begin van het jaar niet exact hetzelfde is. Leerlingen merkten blijkbaar al in het begin van het jaar op dat hun docent niet heel erg veel van hen verwachtte.   
Leerlingen bij een leraar met hoge verwachtingen dachten ook positiever over zichzelf, terwijl leerlingen bij een docent met lage verwachtingen veel negatiever naar zichzelf keken.   

De band met de leerlingen

Daarnaast blijkt uit onderzoek ook dat de band met de leerlingen beter is bij leraren met hoge verwachtingen. De kinderen voelden het vertrouwen van de docent, ervoeren succes en ze wilden ook graag voldoen aan die hoge verwachtingen. Dus je hoeft niet te “chillen” met je leerlingen om een band op te bouwen, je bouwt de band op vanuit je vak, door de kinderen vertrouwen te geven, door te laten zien dat je om hen geeft, dát zorgt voor een band.  

Wanneer een leerling bij jou in de klas zit, stelt hij zich impliciet drie vragen (David Didau, What if everything you knew about education was wrong): 

  • in hoeverre kan deze docent mij helpen slagen? 
  • hoe geloofwaardig is deze docent? 
  • hoeveel geeft deze docent om mij?  (Tip: vertellen, “jongens, voor mij hoeft het niet per se, ik heb al een diploma”…is géén goede zet) 

Onderzoek laat zien een paar zaken duidelijk naar voor komen: 

Wanneer leerlingen voelen dat docenten om hen geven, dan voorspelde dat voor een redelijk groot deel hun eigen verwachtingen over hun leren.  

Daarnaast bleek dat de verwachtingen die een leraar had ook sterk samen te hangen met het gedrag van leerlingen in de klas.  

Kinderen waren meer betrokken, onafhankelijker, vriendelijker en ze voelden zich emotioneel gezien veiliger, wanneer de leraar vriendelijk, positief was, rekening hield wat de leerling nodig had, de klas effectief kon managen, hoge verwachtingen had, duidelijke en nuttige feedback gaf en autonomie van de student aanmoedigde. Overigens wil ik hierbij aanmerken dat wij het stukje autonomie niet invullen als “een leerling bepaalt zijn eigen leerproces”.  Wij vullen dit in door leerlingen verantwoordelijkheid te geven op verschillende vlakken, gaande van het zelf nakijken van oefentoetsen, het kiezen welk onderdeel hij/zij leert als huiswerk a.d.h.v. oefentoetsen en keuze uit leerstrategie die ze toepassen (uiteraard enkel uit een aantal effectieve strategieën).  

Bij docenten met lage verwachtingen werd overigens zichtbaar dat de leerlingen zich gingen distantiëren van de docent en een betere band gingen vormen onderling.  

Tot slot

Dit is één van de langere blogs die ik heb geschreven, maar persoonlijk vind ik het wel een zeer belangrijk blog. Mijn intentie is om mijn steentje bij te dragen aan heel goed onderwijs dat eerlijke kansen biedt voor elke leerling, ongeacht afkomst, diagnose, etc…  Hoge verwachtingen spelen hierbij een cruciale rol.  
 
Ik hoop dat ik in dit blog ook duidelijk heb kunnen maken hoe deze hoge verwachtingen dan ook zichtbaar worden in de praktijk. Het is véél meer dan enkel je huiswerk op tijd inleveren of gewoon verwachten dat een leerlingen zijn best doet.  

Tot slot wil ik jullie het boek van Christine Rubie-Davies (Becoming a high expectancy teacher) van harte aanbevelen. Er gaat een wereld voor je open. Veel van bovenstaande info komt uit dit boek en heb ik, ook als onderdeel van mijn eigen leerontwikkeling, zoveel mogelijk in mijn eigen woorden neergezet en gekoppeld aan onze praktijk en keuzes op school.  

Wie dit leest en het einde van het blog heeft gehaald, dank je wel voor je tijdsinvestering!  


Wil je op de hoogte blijven van nieuwe blogs, abonneer je dan!
Volg me op Twitter voor meer edu-tweets :). (@GertVerbrugghen)

Gepubliceerd door Gert Verbrugghen

Al jarenlang ben ik gepassioneerd door het onderwijs. Ondertussen sta ik al 15 jaar voor de klas (in 2020). De laatste 5 jaar heb ik me met name verdiept in evidence-informed lesgeven, d.w.z. gebaseerd op onderzoek.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.

%d bloggers liken dit: