Uitgelicht

Een bewogen jaar

Een terugblik

Het schooljaar zit er bijna weer op. Het is nu ongeveer 5 maanden geleden sinds ik mijn eerste blogje schreef en sinds die tijd is er ontzettend veel gebeurd. Het blog heeft onze aanpak veel meer bekendheid gegeven, vooral positieve, maar uiteraard zijn er ook zeer kritische reacties (wat mag hoor). Het doel van het blog is en blijft anderen inspireren en aan het denken te zetten.

Je zult me nooit horen beweren dat onze aanpak dé aanpak is die iedereen zou moeten doen, maar ik durf wel te beweren dat het systeem dat we neergezet hebben zeer goed onderbouwd is en ik denk dat ik toch mag stellen dat dat voor veel onderwijsvernieuwingen niet het geval is.

Jammer genoeg kwam de corona-crisis er doorheen fietsen. Natuurlijk ging dat ten koste van het onderwijs. Ik snap ook niet zo goed dat er mensen zijn die beweren dat je eigenlijk heel weinig merkt van die maanden onderwijs die kinderen gemist hebben… ik merk dat echt wel! Zonder corona was ik veel verder gekomen en had ik ze veel meer kunnen leren (onderwijzen 😉). Ik noem het geen “achterstand”, want volgens ons principe gaan we toch pas verder wanneer de leerling de stof onder de knie heeft, dus we kunnen ons zeer eenvoudig aanpassen. Het is gewoon jammer, omdat ik hen meer had kunnen meegeven en mijn overtuiging is toch echt dat je leerlingen met zoveel mogelijk bagage de echte wereld in wilt sturen.

Aan de andere kant is het ook jammer dat we door corona niet de kans hebben gekregen om het jaar heel mooi af te sluiten. Ik keek met bijzonder veel interesse uit naar de laatste toetsweek waar alle stof van het volledige jaar getoetst zou worden. Ik had daar heel veel vertrouwen in. In de toetsweek begin maart (net voor de school sloot) lieten de leerlingen opnieuw zien dat we op de goede weg zijn. De resultaten waren, net zoals in toetsweek 1, zeer goed.

Het is dit schooljaar jammer genoeg niet gelukt om élke leerling mee te krijgen. Er is 1 leerling die zal uitstromen naar speciaal onderwijs en 1 leerling zal klas 1 opnieuw doen (i.v.m. taalachterstand).  Alle andere leerlingen gaan zonder problemen door naar klas 2. Ook dit is eigenlijk een zeer mooi resultaat wat we nog niet eerder hebben gehad, echter blijft het doel 100%.

Wat ik ook heel mooi vind om te zien, is dat heel veel leerlingen positief zijn over hoe het gaat op school. Toen ik vroeg wie ons wilde helpen bij de kennismakingsmiddag voor leerlingen van groep 8, heb ik zelfs leerlingen moeten weigeren, omdat we al meer dan genoeg hulp hadden.  Er waren echt veel leerlingen die zich hadden aangemeld om te helpen.  Toen ik hen in de klas aan de leerlingen hoorde vertellen hoe het was om merits en demerits te krijgen, was ik erg blij toen ze heel geruststellend aan de kinderen vertelden dat het de eerste weken even wennen is, maar dat je het heel snel gewend raakt en het ook veel duidelijkheid geeft.

Hier zie je trouwens het overzicht van alle merits/ demerits dit jaar. Ik hoop dat duidelijk is dat we veel meer belonen dan straffen.

Overzicht merits/ demerits schooljaar 2019 – 2020

Hoe gaat het verder?

We zijn natuurlijk net begonnen! Al vanaf november zijn we begonnen met het scholen van een nieuwe groep docenten die zowel in klas 1 als klas 2 les zal geven.  Die scholingen zijn online gewoon doorgegaan. We hebben nog twee weken te gaan en ook daarin hebben we nog volop scholingen gepland. We gaan het nog hebben over het curriculum, de cultuur die we neerzetten op school en we hebben nog een middag waarbij een aantal docenten oefenlesjes geven en waarbij we de routines gaan oefenen. Er is echt een flow ontstaan bij de docenten en dat is ge-wel-dig om te zien!

Daarnaast blijven we natuurlijk bezig met finetunen. We hebben onlangs een gesprek gehad met een groep leerlingen omdat we graag hun input wilden. Dat heeft ertoe geleid dat het beloningswinkeltje weer uitgebreid zal worden, we meer sportactiviteiten zullen aanbieden in de pauze (want ja…geen mobiel he) en ook de inrichting van de aula een beetje aangepast zal worden.

We zullen ook, als aanvulling op het beloningssysteem, digitale badges introduceren. Dit is een optie die Classcharts na de zomer zal toevoegen (toevallig, ik had hen gecontacteerd omdat we anders andere software gingen zoeken). Wanneer een leerling bv. 100 merits heeft gehaald, hoort daar een bepaalde badge bij. Op die manier kan een leerling ook na zijn opleiding laten zien wat zijn sterke punten zijn. We zorgen er dan overigens voor dat élke leerling in staat is om badges te halen. Na de vakantie zal ik zeker een blogje schrijven om dit badge-systeem verder toe te lichten. Het komt er aan de ene kant op neer dat leerlingen na hun opleiding meer bewijs hebben en het is vanuit onze kant weer een manier om onze waardering voor goed gedrag zichtbaar te maken naar leerlingen (naast de merits, gesprekjes, bedankbriefjes,…).

Het klinkt voor sommigen misschien wel weer controversieel, maar goed… so be it. De universiteit van Stamford gebruikt overigens ook digitale badges, dus het is al zeker niet kinderachtig 😉.

Persoonlijke noot

Mijn blog heeft er niet enkel voor gezorgd dat onze school meer aandacht krijgt, het heeft er ook voor gezorgd dat ik wat meer in de spotlight sta. Geloof het of niet, dat is niet iets waar ik me altijd even prettig bij voel. Al mijn vrienden/ collega’s kennen me als een heel rustig iemand die wel sociaal is (hoop ik tenminste), maar zeker niet staat te springen voor feestjes of etentjes. Een presentatie geven bij ResearchED vind ik een eer en ik ben trots dat ik die kans krijg, maar het ligt (voorlopig nog) wel buiten mijn comfortzone. Ik geniet het meeste van de rust, de natuur en mijn tuin. Eigenlijk gek dat ik dan voor de klas sta, maar ook daar geniet ik heel erg van, echter denk ik dat het intensieve werk voor de klas er ook voor zorgt dat je buiten de klas wat meer rust wilt (herkent iemand dit?).

De toename van aandacht is iets waar ik zelf ook moet leren mee omgaan. Het is het voor mij wel waard, omdat ik echt ontzettend gedreven ben om het beste onderwijs te realiseren voor ieder kind en dus te laten zien aan iedereen wat we precies doen. Wanneer ik later terugkijk op mijn leven, wil ik toch kunnen zeggen dat ik iets heb betekend voor anderen. Ik merk daarnaast ook aan mezelf dat leren motiveert. Het ene boek is nog niet uit of ik zit al weer met mijn snufferd in het andere boek. Ik denk oprecht dat er de voorbije twee jaar amper een dag voorbij is gegaan dat ik minder dan een uur besteed heb aan lezen, podcasts luisteren, samenvattingen maken, etc…   soms tot de frustratie van mijn echtgenote 😊.

Maar, veel leren kan ook tegen je werken, misschien is dat ook wel de vloek van kennis (curse of knowledge). Wanneer iemand voor de zoveelste keer begint over bv. ontdekkend leren, vind ik het steeds lastiger om daar opbouwend iets over te zeggen, terwijl zij natuurlijk een andere achtergrondkennis hebben waardoor ze dit een goede manier van lesgeven vinden. Ik respecteer altijd de mening van anderen, maar vind het lastig wanneer die mensen mij proberen te overtuigen van hun gelijk en daarbij meteen hun gal spuien over wat wij doen.

Natuurlijk ben ik niet 100% zeker van alles wat we doen, je moet altijd open staan voor kritische vragen en valkuilen in wat je doet. Echter, wanneer ik sommige reacties lees op Twitter, van bv. mensen die stellen dat we een strafkamp hebben of dat onze manier van werken de ontwikkeling van de kinderen net tegenhoudt, raakt me dat. Ik ga er echt altijd van uit dat iedereen die in het onderwijs staat, het beste voorheeft met de kinderen, alleen heb ik niet het idee dat sommige anderen diezelfde gedachte hebben over mij.

Mijn werkpunt is aan de ene kant dus open blijven staan voor andere inzichten, maar aan de andere kant ook vertrouwen hebben in alles wat ik de voorbije jaren heb geleerd. Sommige beweringen die mensen doen over wat zogezegd beter zou zijn, kan ik gewoon echt niet rijmen met alles wat ik heb gelezen en ja, dan zal ik daar ook niet verder naar kijken (daar heb ik ook eerlijk gezegd niet de tijd voor).
Ik vergelijk het een beetje met de getuigen van Jehova. Als zij voor de deur staan om hun geloof te verkondigen, zeg ik heel vriendelijk dat ik geen interesse heb en wens ik hen nog een een fijne dag. Dat doe ik met alle respect voor hun geloofsovertuiging, maar met alles wat ik geleerd heb, kan ik daar niet echt voor open staan. Wel, als iemand mij komt verkondigen dat leerpleinen veel beter zijn voor kinderen, zeg ik ook heel vriendelijk “geen interesse” en nog een fijne dag. Opnieuw, met alle respect voor de mening van die persoon.

Na de zomervakantie mogen we weer redelijk normaal starten en ik nodig iedereen die nieuwsgierig is (of kritisch is) ook van harte uit om te komen kijken. Onze deur staat wagenwijd open (zeker als het warm is). Zolang je niet langs bent geweest en met de kinderen hebt gepraat, kun je echt niet gefundeerd stellen dat onze leerlingen niet gelukkig of niet gemotiveerd zijn.

Dit is mijn laatste blog voor de vakantie, maar dat wil niet zeggen dat ik stil zal zitten. In de zes weken van de vakantie ga ik het boek van John Sweller (CLT) nog eens doorspitten, het boek van Paul Kirschner en Carl Hendrick “How learning happens” bevat zoveel interessante extra bronnen, daar ga ik ook in snuffelen. Ik wil het verhaal van The Hidden Lives of Learners (Nuthall) ook nog verwerken in een blog (wat later pas online komt dan),…. en… ik wil ook eens een gewoon boek lezen (voor wie het interesseert, het verhaal van Shadowhunters ligt klaar), wat vaker fietsen en genieten van de prachtige natuur in de omgeving. 

Ik wil iedereen die de voorbije maanden het blog heeft gevolgd hier heel erg voor bedanken en ik wens jullie allemaal een fijne vakantie!!

Uitgelicht

De kracht van hoge verwachtingen

“Natuurlijk heb ik hoge verwachtingen van mijn leerlingen!”  Oh ja, is dat werkelijk zo? Wat zijn die hoge verwachtingen precies? Hoe worden die zichtbaar?  Wanneer je aan docenten vraagt wat zij verstaan onder hoge verwachtingen, wordt dat door menig leraar anders geïnterpreteerd. De ene ziet het als een focus op gedrag, waarbij je verwacht dat iedereen de regels volgt, de ander verstaat eronder dat leerlingen hun werk tijdig inleveren. Er is een gigantisch grijs gebied voor de interpretatie van de leuze “Wij hebben hoge verwachtingen.” 

Op onze school hebben wij wel degelijk hoge verwachtingen, zowel van de leerling als van elkaar. Het is belangrijk om deze verwachtingen niet alleen zichtbaar te maken naar onze leerlingen toe, maar ook om het te laten leven in de overtuiging van onze docenten.  

In de gang hangen borden met excellent werk, als voorbeeld voor de leerlingen.
De docent geeft bij elk werk aan waarom het werk excellent is.

Het boek van Christine Rubie-Davies “Becoming a high expectation teacher” is op het vlak van verwachtingen gewoon een must read.  

De informatie die ik in dit blog beschrijf, komt voor een groot deel uit haar boek, uiteraard met een link naar de praktijk en hoe wij dit toepassen op school.  

Het belang van hoge verwachtingen 

Wellicht is dit puntje voor een aantal van jullie al erg bekend, maar hier wil ik graag het Pygmalion-effect aanhalen. Dit effect, in onderwijscontext, gaat als volgt: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij goed is in jouw vak en veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, zowel op het vlak van leeractiviteiten als op het vlak van interactie (deels gebeurt dit ook onbewust) 

3. De leerling gaat door deze acties ook meer leren. 

4. De leerling haalt goede cijfers, wat jouw verwachting wederom bevestigt en het cirkeltje is weer rond.  

Dit is eigenlijk de positieve variant, waar je het beste haalt uit de leerlingen. Jammer genoeg zie we in ons onderwijs ook veel te vaak de negatieve variant, het golem-effect: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij niet zo sterk is in jouw vak en niet zo veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, je gaat misschien sneller opgeven als die leerling het antwoord niet weet of je beidt andere taken aan (wat je precies allemaal bewust of onbewust anders doet, dat komt later aan bod) 

3. De leerling gaat door deze acties minder leren (wanneer je bv. andere taken aanbiedt, is het leerrendement ook anders.) 

4. De leerling haalt minder goede cijfers, wat jouw verwachting bevestigt…en ook hier is het cirkeltje weer rond. 

Het is dus eigenlijk een self-fulfilling prophecy waarbij je kunt stellen dat de resultaten die een leerling heeft gehaald, vaak zullen aansluiten bij je verwachting, omdat je ze eigenlijk zelf geproduceerd hebt.  

Hoe worden de verwachtingen van een leraar dan precies gevormd? 

Christine Rubie-Davies bespreekt in haar boek een aantal factoren waarvan ik eigenlijk diep vanbinnen ook wel wist dat ze invloed hadden op de verwachtingen die je hebt. Hierbij wil ik wel duidelijk vermelden dat dit vaak ook onbewust gebeurt.  

Eerdere resultaten

Dit werd duidelijk uit langlopende studies waaruit bleek dat de dossiers van kinderen (met daarin gedrag/ resultaten) hen vaak vanuit de basisschool bleven achtervolgen tot zelfs in het voortgezet onderwijs.
Waarschijnlijk ken je het wel, de overdracht van leerlingen aan het einde van het jaar. In ons geval hebben we telkens de overdracht vanuit de basisschool naar het VO (voorgezet onderwijs). De leerling wordt besproken a.d.h.v. het dossier. Op basis daarvan vormt een leraar zijn verwachtingen (op vlak van gedrag of prestaties), vervolgens gaat hij van daaruit weer bepalen welke leeractiviteiten hij aanbiedt en het zal ook invloed hebben op manier van interactie. Het gevolg is dat we snel weer terechtkomen in die cirkel van de self-fulfilling prophecy, waar kinderen blijkbaar heel moeilijk uit komen.  Dus eigenlijk heeft een kind vaak al een labeltje gekregen, voor die leraar überhaupt het kind gezien heeft.

Voor je het kind überhaupt gezien hebt, heb je vaak al je verwachtingen gevormd.

Op onze school zullen we bij de overdracht van klas 1 naar 2 (uitbreiding van onze nieuwe aanpak), enkel zaken bespreken die werkelijk van belang zijn. Dan heb ik het over het contact met ouders, de thuissituatie en eventuele medische aandoeningen. Gedrag in de klas en resultaten worden niet meegenomen. Als een leerling bevorderd is naar klas 2, dan is hij klaar voor klas 2. Een docent ziet a.d.h.v. het vele formatieve werken al heel snel of de vereiste voorkennis aanwezig is en of die leerling klaar is om het volgende stuk leerstof op te pikken. Zo niet, wordt hij/zij meteen naar maatwerkuren gestuurd om bij te spijkeren of eventueel aan pre-teaching te doen voor de stof die komen gaat.  

Bij de overdracht van de basisschool naar onze klas 1 is het moeilijk om een verandering teweeg te brengen. Het klinkt heel erg ongeïnteresseerd wanneer je tegen een school zegt “We hoeven het allemaal niet te weten”.  Wanneer een leerling van de basisschool een mavo-advies krijgt (voor onze school dus), zegt die school dat het kind klaar is voor mavo. Vanaf dat punt pikken wij het op. We merken door onze manier van werken snel genoeg dat het kind goed of minder sterk is in bv. wiskunde of begrijpend lezen.  Echt, het is net omdat we zo veel geven om die kinderen, dat we het niet allemaal willen weten.   

Een mooi voorbeeld is een jongen die nu in klas 1 zit. Bij de overdracht kregen we een behoorlijk dossier met allemaal zorgwekkende berichten. Het gedrag was niet goed, hij was niet gemotiveerd en volgens de testjes was zijn IQ maar 90, dus dat was eigenlijk gewoon te laag.  
Ondertussen heeft die jongen hele mooie resultaten en valt zijn gedrag in de klas écht niet op. Gelukkig hebben we ons niet laten leiden door zijn IQ-test, anders was hij misschien niet aangenomen op school. 

Een leerling leert datgene waartoe hij de kans heeft gekregen om het te leren.

Christine Rubie-Davies

Een andere reden waarom resultaten niet zo veel zeggen, is dat er best wat studies zijn die laten zien dat wanneer een leerling met een lager advies, toch in een hogere stroming geplaatst wordt, die leerling het keer op keer beter doet dan zijn leeftijdsgenoten die het lagere advies hadden én in de lagere richting geplaatst werden. Dat wil uiteraard niet zeggen dat élke leerling altijd in de hogere stroming mee kan, dat kunnen we wellicht ook niet verwachten, maar het is wel heel erg opvallend, niet?

Wat we als researchers en leraren kunnen leren is dat, wanneer leerlingen de kans krijgen, ze kunnen presteren op een niveau dat niet voorspeld zou worden door eerdere prestaties.

Christine Rubie-Davies
De inzet van de leerling

Naast de invloed van resultaten heeft de interpretatie van de inzet van een leerling ook een redelijke invloed op de verwachting van een docent. Uit onderzoek bleek bv. dat leraren heel vaak onderschatten hoe hard een leerling gewerkt heeft voor een werkstuk. Het blijkt dan ook dat wanneer een leraar denkt dat een leerling niet zo goed zijn best heeft gedaan, hij ook geneigd is om een lager cijfer te geven. (terwijl je dat dus niet zeker weet he!) 
Bij leerlingen die het goed deden, ging een docent er sneller van uit dat ze harder hadden gewerkt en zij kregen dus eerder hogere cijfers.  Het opvallende was dat uit het betreffende onderzoek bleek dat de leerlingen die het minder goed hadden gemaakt, eigenlijk meer tijd hadden besteed aan de opdracht. 
Wat ik heel erg vond, is dat er vastgesteld werd dat de overtuiging die een leraar had over de inzet van een leerling, de meest betrouwbare voorspeller was of een leerling een diploma haalde.  Dat laat nog maar eens zien hoeveel invloed je overtuigingen hebben op de schoolcarrière van een kind.

Diagnoses bij leerlingen

Mijn collega’s op school (en m.n. de zorgcoördinator) weten hoe zeer ik een hekel heb aan al die labeltjes. Vroeger was ik wel voor labeltjes, want ik dacht dat ik de leerlingen daarmee beter kon helpen… het tegendeel blijkt vaak waar te zijn. 
Uit een onderzoek bleek dat wanneer een kind gelabeld werd met ADHD en daar werd bij vermeld dat het kind geen medicatie nam, de leraar het kind veel lager inschaalde wat betreft gedrag en persoonlijkheid.  Een onderzoek uit 2011 liet duidelijk zien dat leraren hun verwachtingen voor kinderen mede baseren op de diagnose die op het labeltje staat.  
Wanneer je dit doortrekt naar de praktijk, denk ik dat iedereen dit wel herkent. Een leerling die dyslexie heeft bv., krijgt vaak de faciliteiten waardoor hij/zij net minder hoeft te lezen. Het kind zegt dan ook vaak zelf “Ik hoef niet te lezen, want ik heb dyslexie” (niet allemaal hoor, er zijn er ook die keihard blijven oefenen!) 
Eigenlijk geldt dit principe voor veel diagnoses of labeltjes. Ik heb het dan niet over medische zaken zoals epilepsie of allergieën, maar wel over de vaak iets waziger diagnoses zoals ADHD of “gedragsstoornissen”.

Het principe bij ons is eigenlijk simpel. De diagnoses of labeltjes zijn er, want je kunt ze niet uit het dossier weren. We stemmen onze ondersteuning echter niet af op de labeltjes. Als een kind moeite heeft met lezen of spellen, dan helpen we, ongeacht de diagnose dyslexie. Als een kind ergens ondersteuning bij nodig heeft (een vak of in gedrag), dan helpen we. Punt.  

Er zijn verder nog een aantal zaken die in mindere mate je verwachting beïnvloeden: 

  • Afkomst van een leerling (dat bleek in Nederland overigens minder bepalend te zijn) 
  • De sociale klasse waar een leerling uit komt. 
  • Het geslacht, dit heeft weliswaar een kleine invloed, maar, meisjes worden bv nog vaak ondergewaardeerd op het vlak van wiskunde en wetenschappen.  
  • Aantrekkelijkheid van een leerling: dit speelde enkel een rol in de eerste weken van het schooljaar. Eens je de leerling kent, heeft dit geen invloed meer.  
  • Spreektaal: dit herken ik persoonlijk wel. Ik werk op een school in Brabant en daar lopen best wel wat kinderen rond die nogal “boers” praten (echt, ik zeg het met respect, maar het is gewoon het Brabants dialect). Op een of andere manier ben je dan geneigd om dat kind ook lager in te schatten, terwijl dat nergens op gebaseerd is.  
  • Gemeenschappelijke achtergronden: het blijkt dat wanneer je bv. allebei voetbal speelt en je dus iets gemeenschappelijks hebt, je ook eerder geneigd bent om wat hogere verwachtingen te hebben. 

Wanneer je dus je verwachting gevormd hebt en die valt negatief uit voor een leerling, ga je ook vanuit die opvatting de lat lager leggen.  

Vaak wordt gedacht dat leerlingen die wat minder “capaciteiten” hebben of een moeilijke thuissituatie, ook het leren een stuk moeilijker vinden. Daarom denken veel docenten dat ze de lat ook wat lager moeten leggen en dus wat minder mogen verwachten van die leerling. Help je dat kind daarmee? Ik ben van mening dat dat absoluut niet het geval is. In tegendeel, je versterkt op termijn het probleem voor die kinderen en je biedt geen eerlijke kansen.  
 
Stel dat je een leerling hebt die op de basisschool gepest werd, of die gewoon in een hele drukke klas zat, of, die gewoon slecht les heeft gekregen omdat er uitval was van een docent, of omdat er een juf of meester stond die liever coacht dan lesgeeft (dit laatste zeg ik even met een knipoog). Dat kind kan waarschijnlijk net zo goed leren als zijn leeftijdsgenootjes. Maar, wanneer jij dan denkt dat het kind niet zo goed kan leren omdat je de prestaties linkt aan het leervermogen i.p.v. aan al die andere mogelijke factoren, is de kans groot dat je die cirkel van de self-fulfulling prophecy weer in gang zet.  

Onlangs heb ik op school een online scholing verzorgd waar ik deze zaken besproken heb. Het is namelijk iets wat je in eerste instantie kunt aanpakken door je er gewoon van bewust van te zijn. Het helpt niet veel als een enkele docent dit weet, je moet dit gewoon als team uitstralen en hier kennis van hebben.  

Geloof in jezelf als leraar

Een belangrijke factor is ook jouw eigen overtuiging dat jouw lesgeven verschil uitmaakt voor de kinderen, het geloof in jouw eigen vaardigheid om les te geven en om daadwerkelijk iets te veranderen voor die kinderen.  Wanneer je ervan overtuigd bent dat elk kind kan leren, ligt het dus niet langer aan zijn of haar capaciteiten, maar komt de verantwoordelijkheid bij jou als docent te liggen.  

De verantwoordelijkheid voor het leren, ligt bij de docent, niet bij de leerling of zijn/haar gebrek aan capaciteiten.

Bij het uitleggen van wat we doen op school, krijg ik wel eens commentaar wanneer ik aangeef dat elke minuut van een les telt en dat je als docent niet zomaar 10’ van je les kunt gaan wegkletsen over je hobby’s of over het voetbal van vorig weekend. Sommige mensen trekken dit meteen radicaal door en menen dat we dan ook totaal geen aandacht hebben voor klasgesprekken met kinderen (zoals bij een aangrijpende gebeurtenis). Dat is onzin, dat doen we wel degelijk, maar dat heeft direct invloed op het welbevinden en het gevoel van veiligheid bij de kinderen.  
Wanneer je echter zomaar je lestijd wegkletst, ontneem je de kinderen de kans om zichzelf verder te ontwikkelen. Je ziet dat vreemd genoeg ook veel vaker gebeuren in de lagere richtingen dan in de hogere richtingen, waar dan zogezegd “serieuzer” wordt gewerkt. Het zijn keuzes die je als docent maakt en waar je je heel bewust van moet zijn.  Je moét je lestijd efficiënt gebruiken omdat jouw lesgeven écht het verschil maakt voor de toekomst van leerlingen.  

Je kunt het naar mijn mening erg moeilijk met elkaar rijmen dat je wéét dat jouw lesgeven zoveel verschil maakt voor kinderen en tegelijkertijd je kostbare lestijd verspillen aan zaken die er niet toe doen. Soms heb ik het gevoel dat docenten zelf heel weinig vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden of geloof hebben in het belang van hun baan.   

Door deze overtuiging uit te dragen, namelijk dat je een grote impact hebt op de toekomst van een kind, als leraar, als team en als organisatie, komt de verantwoordelijkheid voor het leren van de kinderen dus bij de docent te liggen, niét bij de kinderen of hun “capaciteiten.” Uitspraken zoals “hij heeft de capaciteiten niet” of “hij heeft het inzicht niet” zijn dan ook not done tijdens vergaderingen of in de docentenkamer. Daar proberen we heel scherp op te zijn.  

Hoe zie je de verwachtingen bij de leraar terug? 

De verwachtingen kun je eigenlijk terugzien op twee vlakken. Aan de ene kant uiten ze zich in de leeractiviteiten die je kinderen aanbiedt, aan de andere kant zie je het ook terug in de interacties die docenten hebben met de kinderen.  

De leeractiviteiten

Leraren passen vaak hun manier van instructie geven aan aan wat ze verwachten van de leerling. Een simpel voorbeeld is de concentratieboog. Hoe vaak wordt niet gezegd dat je zo weinig mogelijk aan het woord moet zijn in het vmbo of in de mavo-klassen, omdat ze zich niet lang kunnen concentreren. (terwijl die kinderen makkelijk 2-3 uur na elkaar gamen).  Dit is nog maar één simpel voorbeeld van hoe je je aanpast aan je verwachtingen.  
Daarnaast passen leraren bv. ook vaak de vragen die ze stellen in de klas, aan. In hogere richtingen worden vaak meer open vragen gesteld die leiden tot dieper denken, terwijl in de lagere richtingen meer gesloten vragen gesteld worden. Dieper denken zorgt voor een andere verwerking, dus ook het leerrendement is anders. 

Je verwachtingen bepalen ook echter de keuzes in je leerstof. In klas 1 hebben we bv. Shakespeare gelezen…hoezo kunnen die kinderen dat niet aan? Wanneer je de stof goed opbouwt, voldoende aan scaffolding doet, is het echt fantastisch om te zien wat je kunt bereiken met de kinderen.  

Wat erger is, is dat sommige docenten op basis van hun verwachtingen ook binnen een klas verschillende activiteiten aanbieden aan de leerlingen én daarbij de leerlingen die de makkelijkere opdrachten moeten maken, niet de optie geven om ook de moeilijke te maken. Je kunt best makkelijkere opdrachten beschikbaar stellen, maar je moet ervoor zorgen dat álle leerlingen álle opdrachten kunnen maken. Door zelf leerlingen te groeperen naar niveau en hen verschillend oefenmateriaal te geven, houd je dat onderscheid in stand en wordt de kloof tussen sterk en zwak alleen maar groter. Ander oefenmateriaal, zorgt er ook voor dat er anders geleerd wordt.  

Verwachtingen worden niet enkel zichtbaar in leeractiviteiten die je aanbiedt, ook in de leeromgeving. Kijk eens naar de leerpleinen die opgericht zijn. Je kunt natuurlijk discussiëren over de reden waarom scholen hiervoor kiezen, maar, één van de redenen is toch ongetwijfeld omdat leerlingen dit fijner vinden, omdat ze niet goed gedijen in een klassikale situatie en ze dat meer ouderwets en saai vinden. Dus je past je inrichting van je lokaal aan, aan wat jij verwacht van de leerlingen.  

Je verwachtingen en overtuigingen worden echter ook zichtbaar in de interacties die je met leerlingen hebt, zowel verbaal als non-verbaal.  

De interacties

Christine Rubie-Davies omschrijft dit heel uitgebreid in haar boek. De interacties met leerlingen door leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen werden zichtbaar gemaakt door talloze observaties in de klassen. 

Om het overzichtelijker te maken heb ik het omgezet naar een tabel waar de twee soorten docenten naast elkaar worden gezet per categorie: 

Overzicht interacties leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen

Ik moet eerlijk zeggen dat ik hier wel een beetje van schrok. Als je alles zo naast elkaar zet, dan zie je dat een leerling van wie een docent lagere verwachtingen heeft, behoorlijk benadeeld kan worden. Nogmaals, dit gebeurt vaak onbewust, ik kan me niet voorstellen dat een docent zoiets bewust gaat doen. 

Non-verbaal

Babad, een expert op het vlak van non-verbaal gedrag, heeft in zijn onderzoek keer op keer aangetoond dat leraren hun verwachtingen meer non-verbaal communiceren dan verbaal én dat leerlingen in staat zijn onderscheid te maken in dat verschil.  Hij noemt dat “lekkage”, namelijk je non-verbale gedrag verschilt van wat je daadwerkelijk zegt. Wat je écht voelt, geef je dus vaak non-verbaal door.  Hij gaf ook aan dat leerlingen hier behoorlijk gemakkelijk doorheen prikken.  

Daarnaast stelde hij ook dat docenten die beweren dat ze het meeste controle hebben over hun lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen, meestal degene zijn die er het minst goed in zijn.  Je kúnt het echter wel leren, maar het vergt eerst en vooral bewustwording.  Dus mocht je nu denken “dit heb ik echt niet”, dan heb je het zeer waarschijnlijk wel.  

Verwachtingen voor klasgroepen

Naast verwachtingen hebben voor individuele leerlingen, kun je natuurlijk ook bepaalde verwachtingen hebben voor groepen. Wanneer je een klas overneemt en een collega geeft voor de les al aan dat het een zeer drukke, vervelende klas is, denk ik dat het voor iedereen lastig is om heel neutraal en onbevooroordeeld het lokaal binnen te stappen. Leerlingen zullen dan ook aanvoelen dat je misschien iets strenger, of iets meer gespannen voor de klas staat. Je zult dan ook wellicht je les zelf aanpassen, waarbij je probeert niet al te veel aan het woord te zijn, omdat de klas al heel druk is. Zie je hoe je vanuit je verwachting je les aanpast en dat op zijn beurt weer gevolgen heeft voor wat de kinderen leren?  

Weinstein en Good hebben bij observaties vastgesteld dat bij een docent met lage verwachtingen de nadruk vooral ligt op het telkens benoemen van regels en procedures, ze stelden vast dat het tempo van de les langzaam was en er weinig interactie was met de leerlingen. Het opvallende was overigens ook dat deze leraren het gebrek aan vooruitgang bij een leerling vaak toeschreven aan het gebrek aan capaciteiten bij de leerling. 

Leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen 

Wat zie je dan verder nog? Wel, ik heb het even op een rijtje gezet. In de afbeelding zie je een aantal factoren mooi naast elkaar staan.  

Laten we eerst eens kijken naar hoe de stof gepresenteerd wordt. Bij een docent met hoge verwachtingen wordt dit gelinkt aan voorkennis. Dat wil dus zeggen dat een onderwerp ingeleid wordt, waarbij een docent met lagere verwachtingen al sneller iets zegt als “vandaag maak je paragraaf 3 en de oefeningen in het werkboek”.  Een docent met hoge verwachtingen doet ook aan scaffolding. Dat betekent dus dat je meer ondersteuning gaat geven om het doel te bereiken. Dus het doel is voor iedereen hetzelfde, alleen ga je differentiëren in de ondersteuning die je aanbiedt.  

Deze zaken zie je zeer duidelijk terug in de dagelijkse praktijk bij ons op school.  

Een tweede punt is feedback. Een leraar met hoge verwachtingen geeft met name feedback gerelateerd aan het leren. Dus wát heb je goed gedaan en wat moet je nog doen om het te verbeteren. Hij geeft dus feedback die de kinderen aan het denken zet. Daarentegen geeft een leraar met lage verwachtingen vooral lof of kritiek.  Dat is feedback waar een leerling heel weinig mee kan, zeker als het persoonsgericht is (bv. Wat ben jij slim!). 

Bij hoge verwachtingen wordt er ook uitgegaan van beheersingsleren en niet van prestatie. En ja, met al die proefwerken en overhoringen meet je vooral prestatie, niet het leren.  Hier heb ik eerder over geschreven in mijn blog “Wie moet het curriculum bijhouden, jij of de leerling?”

Ook in het vragen stellen zie je veel verschil, dat heb ik echter eerder in het blog al aan bod laten komen.  

Dan komen we bij het gedragsmanagement. Bij hoge verwachtingen wordt er preventief gewerkt, je voorkomt dus verstoringen, zoals wij ook bij onze aanpak doen. Daarnaast is er ook een positieve benadering. In ons systeem is een overtreding niks meer dan een mededeling zonder emotionele lading erbij.  We zeggen niet voor niks dat onze docenten hun stem niet verheffen naar de leerlingen toe, dat is echt een belangrijk punt, want het zorgt namelijk voor een positieve klassfeer. Bij de docent met lage verwachtingen zie je het tegenovergestelde. Er wordt gereageerd op gedrag en vaak pas nagedacht over gevolgen als het gedrag zich al voorgedaan heeft. Het zorgt vaak voor een negatieve klassfeer. 

Bij het laatste punt, de procedures, zie je dat de docent veel minder tijd kwijt is aan de organisatie van de les. Daarom hebben we in klas 1 en straks 2 ook hele strakke routines, zodat je ook als docent elke minuut van de les gebruikt. Door die procedures zo toe te passen, stralen we met z’n allen ook uit dat elke minuut telt en dat we hoge verwachtingen hebben. Bij een docent met lage verwachtingen zie je dat leerlingen steeds herinnerd moeten worden aan procedures (bv. Je weet toch dat je boek op tafel moet liggen/ je oortjes uit moeten /…) 

Elk van de genoemde aspecten die zichtbaar zijn bij docenten met hoge verwachtingen, zie je dagelijks bij ons terug in de nieuwe aanpak in klas 1 (en straks klas 2).  

Het effect

Het leren

Hoge verwachtingen hebben heeft ook een zeer groot effect op het leren.  Er is een langlopend experiment (A teacher expectation intervention) waarvan de resultaten van het laatste jaar nog bekend moeten worden, maar, na 1 jaar was er voor het vak wiskunde al 28% leerwinst zichtbaar bij de interventiegroep. Dat komt neer op ongeveer 3 maanden extra les, dat is een gigantisch verschil. Bij het onderdeel lezen was er na jaar 1 nog geen duidelijk onderscheid, maar de reden hiervoor was zeer waarschijnlijk dat de docenten in de interventiegroep de principes die ze moesten toepassen, te laat in het jaar hadden toegepast. Het experiment werd namelijk uitgevoerd in Nieuw-Zeeland en docenten werken daar bij het lezen altijd met niveaugroepjes. Ze weten eigenlijk niet goed hoe ze het lezen moeten aanpakken wanneer er flexibel gegroepeerd wordt. (dit is de verklaring van Christine Rubie-Davies, vanaf 3’30”) 
 

Niet enkel dit experiment bevestigt dat er meer geleerd wordt. Wanneer je elke minuut van je les gebruikt, heb je meer lestijd en zullen kinderen meer leren. Wanneer de sfeer in de klas positief is en de docent weinig tijd kwijt is aan procedures en het handhaven van regels, zal er meer geleerd worden. Wanneer de docent zorgt voor uitdagend werk, dat voor iedereen toegankelijk is, zal er meer geleerd worden.  Ik denk dat dit voor zich spreekt.  

Nu kun je stellen… is het dan zo belangrijk dat die kinderen zó veel extra leren? Draait het dan echt alleen maar om leren en kennis overdragen? Nee, niet per se, maar je moet hen wel de káns geven om te leren zodat ze later veel meer keuzeopties hebben. Maar hoge verwachtingen hebben heeft niet enkel een grote invloed op het leren, maar ook op het welbevinden en het zelfvertrouwen van leerlingen. 

Het welbevinden

Dit is het resultaat van een onderzoek uit 2006 waarin leerlingen een jaar lang gevolgd werden. Onder welbevinden hier verstaan we hoezeer leerlingen in dit geval de waarde inzien van het lezen of van wiskunde en hoe goed ze zichzelf vinden in het vak.   
Er waren per onderdeel acht vragen die ze konden beantwoorden op een schaal van 1-5, dus in totaal is 40 de maximale score.  Leerlingen kregen bv. een vraag zoals: “Mijn leraar denkt dat ik goed ben in lezen/ wiskunde.”
 
Je ziet dat bij lezen de score in het begin van het jaar hetzelfde is, maar bij een docent met lage verwachtingen daalt dit flink, terwijl het bij een docent met hoge verwachtingen toeneemt. Interessant is ook dat het bij wiskunde aan het begin van het jaar niet exact hetzelfde is. Leerlingen merkten blijkbaar al in het begin van het jaar op dat hun docent niet heel erg veel van hen verwachtte.   
Leerlingen bij een leraar met hoge verwachtingen dachten ook positiever over zichzelf, terwijl leerlingen bij een docent met lage verwachtingen veel negatiever naar zichzelf keken.   

De band met de leerlingen

Daarnaast blijkt uit onderzoek ook dat de band met de leerlingen beter is bij leraren met hoge verwachtingen. De kinderen voelden het vertrouwen van de docent, ervoeren succes en ze wilden ook graag voldoen aan die hoge verwachtingen. Dus je hoeft niet te “chillen” met je leerlingen om een band op te bouwen, je bouwt de band op vanuit je vak, door de kinderen vertrouwen te geven, door te laten zien dat je om hen geeft, dát zorgt voor een band.  

Wanneer een leerling bij jou in de klas zit, stelt hij zich impliciet drie vragen (David Didau, What if everything you knew about education was wrong): 

  • in hoeverre kan deze docent mij helpen slagen? 
  • hoe geloofwaardig is deze docent? 
  • hoeveel geeft deze docent om mij?  (Tip: vertellen, “jongens, voor mij hoeft het niet per se, ik heb al een diploma”…is géén goede zet) 

Onderzoek laat zien een paar zaken duidelijk naar voor komen: 

Wanneer leerlingen voelen dat docenten om hen geven, dan voorspelde dat voor een redelijk groot deel hun eigen verwachtingen over hun leren.  

Daarnaast bleek dat de verwachtingen die een leraar had ook sterk samen te hangen met het gedrag van leerlingen in de klas.  

Kinderen waren meer betrokken, onafhankelijker, vriendelijker en ze voelden zich emotioneel gezien veiliger, wanneer de leraar vriendelijk, positief was, rekening hield wat de leerling nodig had, de klas effectief kon managen, hoge verwachtingen had, duidelijke en nuttige feedback gaf en autonomie van de student aanmoedigde. Overigens wil ik hierbij aanmerken dat wij het stukje autonomie niet invullen als “een leerling bepaalt zijn eigen leerproces”.  Wij vullen dit in door leerlingen verantwoordelijkheid te geven op verschillende vlakken, gaande van het zelf nakijken van oefentoetsen, het kiezen welk onderdeel hij/zij leert als huiswerk a.d.h.v. oefentoetsen en keuze uit leerstrategie die ze toepassen (uiteraard enkel uit een aantal effectieve strategieën).  

Bij docenten met lage verwachtingen werd overigens zichtbaar dat de leerlingen zich gingen distantiëren van de docent en een betere band gingen vormen onderling.  

Tot slot

Dit is één van de langere blogs die ik heb geschreven, maar persoonlijk vind ik het wel een zeer belangrijk blog. Mijn intentie is om mijn steentje bij te dragen aan heel goed onderwijs dat eerlijke kansen biedt voor elke leerling, ongeacht afkomst, diagnose, etc…  Hoge verwachtingen spelen hierbij een cruciale rol.  
 
Ik hoop dat ik in dit blog ook duidelijk heb kunnen maken hoe deze hoge verwachtingen dan ook zichtbaar worden in de praktijk. Het is véél meer dan enkel je huiswerk op tijd inleveren of gewoon verwachten dat een leerlingen zijn best doet.  

Tot slot wil ik jullie het boek van Christine Rubie-Davies (Becoming a high expectancy teacher) van harte aanbevelen. Er gaat een wereld voor je open. Veel van bovenstaande info komt uit dit boek en heb ik, ook als onderdeel van mijn eigen leerontwikkeling, zoveel mogelijk in mijn eigen woorden neergezet en gekoppeld aan onze praktijk en keuzes op school.  

Wie dit leest en het einde van het blog heeft gehaald, dank je wel voor je tijdsinvestering!  


Wil je op de hoogte blijven van nieuwe blogs, abonneer je dan!
Volg me op Twitter voor meer edu-tweets :). (@GertVerbrugghen)

CLT: Wat je niét ziet, is veel belangrijker

In een aantal van mijn vorige blogs heb ik vermeld dat leraren vaak te weinig op de hoogte zijn van wat er nu echt gebeurt wanneer een kind leert. Niet enkel dat, ook hoé dat kind precies leert. Ik vergeleek het met een ijsberg. Het tipje van de ijsberg is wat je ziet in de klas en waarop m.i. veel leraren nog hun beslissingen baseren, maar er gaat nog zoveel achter schuil.|

In het boek “Evidence-informed learning design” van P. Kirschner en M. Neelen wordt een mooie vergelijking gemaakt met een Michelin-chef.  Ik maak even dankbaar gebruik van die analogie.

De topchefs kunnen maaltijden bereiden voor iedereen, of het nu voor een kind is, iemand met een allergie of gewoon met een beperkte voorraad aan ingrediënten. Dat kunnen ze doen omdat ze heel veel kennis hebben over de ingrediënten en allerlei mogelijke (heerlijke) combinaties. Maar, enkel daarmee word je geen topchef. Je moet daarbij ook nog eens kennis hebben over de materialen die je in je keuken hebt. Als je niet weet hoe je oven werkt, zal je gebakje waarschijnlijk geen succes worden. Dan nog ben je er niet, want als je kennis hebt van de ingrediënten en de beschikbare materialen, dan heb je ook nog een hele keuze uit beschikbare technieken, want een chef die zijn spinazie flambeert, zal waarschijnlijk snel in een snackbar staan.

Als leraar werkt het eigenlijk precies hetzelfde. Wanneer je je methode blind volgt (of het advies van iemand die de zoveelste cursus komt geven op school) doe je eigenlijk niks meer of minder dan rechtstreeks uit het kookboek koken. Dan kun je ook heerlijke gerechten krijgen, maar je bent afhankelijk van de makers van het kookboek. Heb je een heel goed kookboek, dan heb je geluk, maar als je kookboek iets minder goed is, of zich vooral richt op de gemiddelde huis-tuin- en keuken-koker (ja, die heb ik zelf bedacht) dan zul je ook middelmatig eten serveren. Sommige onderwijsontwikkelaars lijken tevreden te zijn met fastfood, echter wil ik voor mijn leerlingen graag het beste wat er is.

Dus de “kritiek” die ik uitte, heeft daarmee te maken. Wanneer je als docent echt een professional wilt zijn, dan moet je ook op de hoogte zijn van zoveel mogelijk aspecten die met de kern van je vak te maken hebben, namelijk het lesgeven en het overdragen van kennis. Natuurlijk komen er ook andere zaken kijken bij “leraar zijn”, je moet ook goed kunnen omgaan met de leerlingen, interesse tonen, laten zien dat je om hen geeft, etc… maar hopelijk zijn we het er over eens dat de kern van je vak bestaat uit het overdragen van kennis (in de meeste vormen van ons onderwijs).

Het toepassen van al die kennis die de basis vormt voor het lesgeven, doe je ook op verschillende vlakken. Het allerbelangrijkste is uiteraard in je les zelf. De keuzes die je daar maakt, bepalen wat en hoe (en óf) er geleerd wordt. Die aspecten zal ik proberen in komende blogs uit te werken. Maar, wat mij zorgen baart, is dat er bij onderwijsvernieuwingen veel keuzes gemaakt worden door koks die eigenlijk vooral in een snackbar staan, of zonder nadenken het kookboek volgen. In het beste geval kom je als docententeam samen en bepaal je samen de koers, maar dan nog moet je maar hopen dat er veel kennis in je team is, anders ga je gewoon op je gevoel af. Dat dit gebeurt in het onderwijs, is wel zeker, ik heb het al vaak genoeg meegemaakt.

In een minder ideale situatie bepaalt de schoolleiding van bovenaf de koers, maar het is wel belangrijk dat ook die mensen op de hoogte zijn van al die ingrediënten, tools en technieken. Jammer genoeg is het mijn ervaring dat de meeste leidinggevenden vooral managers zijn en bij wijze van spreken het zout verwarren met de suiker als het aankomt op kennis van onderwijs. Gelukkig zijn er ook heel wat uitzonderingen, ik wil zeker niet alle schoolleiders over dezelfde kam scheren.

Mocht je je aangesproken voelen, no offense, ik zal mijn uiterste best doen om via dit blog een uitgebreide kookcursus te geven. Ik ben zelf zeker nog geen Michelin-chef (ben je dat ooit in het onderwijs?), maar ik ben er wel elke dag mee bezig. Ook door dit blog te schrijven, leer ik weer bij.  

Wat leren we op school?

Zullen we daar eens beginnen? Wat is het nu precies dat we onze leerlingen op school meegeven? Waarom zijn scholen überhaupt ooit ontstaan? Blijkbaar zijn ze toch érgens voor nodig, want kinderen lijken bepaalde vaardigheden niet automatisch op te pikken. Ik moet het eerste kind nog tegenkomen dat uit zichzelf heeft leren lezen en schrijven. Om hier een antwoord op te kunnen geven is het belangrijk dat we even dieper ingaan op de verschillende soorten kennis die er zijn.

David Geary (2007, 2008) maakt onderscheid tussen twee soorten kennis.

1. Biologisch primaire kennis (BPK)

Leren lopen, spreken (moedertaal!), luisteren, … deze zaken vallen onder biologisch primaire kennis. In de loop van generaties zijn we zo geëvolueerd dat we dit soort zaken automatisch oppikken. Het zijn zaken die eigenlijk erg ingewikkeld zijn, maar toch kost het ons weinig moeite om ze te leren. Wanneer je bijvoorbeeld leert spreken, dan moet je ontzettend veel informatie opgeslagen hebben en terzelfdertijd kunnen verwerken. Je moet weten hoe je je lippen moet bewegen en je tong, daarnaast moet je je adem reguleren en je stem sturen. Dat allemaal op hetzelfde moment met honderden verschillende variaties. Toch lukt het ons moeiteloos om dit op te pikken.

Onder biologisch primaire kennis valt ook bv. het herkennen van gezichten, algemeen probleemoplossingsvermogen en bijvoorbeeld het opslaan van informatie in je langetermijngeheugen.

Een zeer belangrijk kenmerk van biologisch primaire kennis is dat je het niet kunt onderwijzen. Je kunt iemand niet uitleggen hoe hij gezichten moet herkennen of hoe hij informatie moet opslaan in zijn langetermijngeheugen. Dit gaat automatisch, er is geen instructie voor nodig.

Generieke-cognitieve vaardigheden, zoals algemeen probleemoplossend denken, behoren ook tot die biologisch primaire kennis en ze zijn dus niet te onderwijzen. Daar zie je al één flater in sommige stokpaardjes van scholen, je kunt je leerlingen geen algemene probleemoplossende vaardigheden aanleren. Je kunt hen wel domein-specifieke probleemoplossende vaardigheden aanleren, maar dan komen we bij een andere categorie van kennis, namelijk de biologisch secundaire kennis.

2. Biologisch secundaire kennis (BSK)

Hieronder verstaan we zaken zoals schrijven, lezen, wiskunde,…. eigenlijk zowat alles wat op school geleerd wordt, daarom zijn scholen ook uitgevonden, het zijn namelijk zaken die je niet automatisch oppikt. Je leert niet op dezelfde manier lezen en schrijven, als spreken en luisteren. Toch zijn er nog scholen en onderwijsconcepten die hier wel van uitgaan. Biologisch secundaire kennis kun je eigenlijk omschrijven als de kennis die onze geavanceerde maatschappij vormt. Het is kennis die wél onderwezen moet worden, anders ga je het simpelweg niet leren. Ook domein-specifieke vaardigheden vallen in deze categorie. Op het vlak van wiskunde probleemoplossend denken, valt onder biologisch secundaire kennis.

Voor het verwerven van BPK zijn er verschillende systemen in onze hersenen. Leren spreken gebeurt niet door hetzelfde systeem als datgene dat je helpt bij het leren lopen. Voor het verwerven van BSK zijn we echter afhankelijk van één systeem, namelijk dat systeem waarbij het werkgeheugen en het langetermijngeheugen een hele grote rol spelen.

In dit blog zal ik het hebben over hoe we biologisch secundaire kennis verwerven, want dat is tenslotte hetgeen je op school leert en waar wij als docenten kennis van moeten hebben. Nogmaals, je kunt wel proberen biologisch primaire kennis te onderwijzen, maar dat is zonde van je tijd, aangezien het automatisch gaat.

Hoe verwerven we die kennis dan precies?

John Sweller maakt in zijn Cognitieve Belastingstheorie (Cognitive Load Theory) gebruik van een aantal principes. Ik zal ze hier proberen zo goed mogelijk te omschrijven. 

Het information store principle
(het opslaan van informatie)

Wanneer je kennis wilt verwerven, zul je een plek moeten hebben waar je die kennis opslaat. Jammer genoeg zijn we nog niet zover geëvolueerd dat we informatie intern op een harde schijf kunnen opslaan, maar ons langetermijngeheugen functioneert prima als harde schijf. Op dit moment zul je bij bol.com geen harde schijf vinden met een grotere capaciteit dan je langetermijngeheugen (LTG). Als het LTG al grenzen zou hebben, zijn ze nog nooit gevonden. Je hoeft je dus geen zorgen te maken dat je na het lezen van de hoeveelheid informatie in dit blog, je een externe harde schijf nodig zult hebben.

“We zijn ons langetermijngeheugen.”

John Sweller

Wat er in je LTG zit bepaalt voor een heel groot deel wie je bent. Het zijn je ervaringen, de kennis die je hebt, je gevoelens, herinneringen, … je bént je langetermijngeheugen.

Wat er in je LTG zit, vormt ook het verschil tussen experts en beginners. Dit verschil werd bv. aangetoond bij schakers. Vroeger werd gedacht dat grootmeesters in schaken een ontzettend goed probleemoplossend vermogen hadden, dat blijkt echter niet zo te zijn. Het verschil met beginners is dat grootmeesters ontzettend veel verschillende schaakopstellingen paraat hebben in hun LTG en dat zij vervolgens vanuit die opstelling de beste zet kiezen. Iemand die bijvoorbeeld 20 schaakspellen tegelijk speelt, onthoudt niet al die spellen, maar kijkt telkens opnieuw naar de opstelling en bepaalt van daaruit de beste zet.

En dan, let op, hetzelfde geldt voor élk onderwerp dat je op school leert. Vanuit je langetermijngeheugen herken je de situatie, context, verbanden en van daaruit bepaal je de actie.
Wanneer je dus ergens competent in wilt worden, moet je een enorme hoeveelheid aan kennis hebben opgebouwd. Er is simpelweg geen andere (tot nu toe bekende) manier. Dus, het belang van heel veel kennis is je LTG is niet te onderschatten.

“Wat je weet, bepaalt wat je ziet”

Wanneer je in het bos loopt en je kent niks van vogelgeluiden, dan klinken heel wat fladderaars exact hetzelfde. Wanneer je echter een kenner bent, dan hoor je de koolmees, pimpelmees, roodborst, …  Het verrijkt je wereld.
Maar hoe krijg je nu die kennis in je LTG?

Volgens Sweller kun je die kennis op twee verschillende manieren krijgen, via het “borrowing & reorganising principle” (het ontlenen en reorganiseren) en het “randomness as genesis principle” (willekeurigheid bij het genereren van kennis).

Het borrowing and reorganising-principe

Dit is wanneer je kennis verkrijgt via anderen. Je imiteert gedrag, je luistert, je leest boeken die geschreven zijn. Andere mensen dragen dus hun kennis, deeltjes uit hun LTG, over aan jou. Bijna alle secondaire kennis die je in je LTG hebt, heb je via anderen verkregen.
We hebben ons zo ontwikkeld dat we automatisch communiceren met anderen, dit is dan ook een primaire vaardigheid. Niemand hoeft ons specifiek aan te leren hoe we bijvoorbeeld iets moeten imiteren. Imitatie wordt dan ook vaak gebruikt voor het verwerven van kennis, bv. een docent die iets voordoet.

Het imiteren van een handeling (bijvoorbeeld het oplossen van een wiskundesom) leidt er zelden toe dat iets exáct hetzelfde overgenomen wordt. De leerling heeft namelijk al informatie in het LTG en die nieuwe informatie moet gekoppeld worden aan reeds aanwezige informatie. In dit proces wordt er dus ook kennis gereorganiseerd, zodat ook de kennis op zich niet meer exact hetzelfde is als de kennis die in eerste instantie werd overgedragen. Daarom moet je als docent ook veel controlevragen stellen, om te kijken of die nieuwe informatie wel gekoppeld is aan de juiste informatie. Wanneer misvattingen opgeslagen worden in het LTG, kunnen ze een lange tijd een negatieve impact hebben, tot ze rechtgezet worden. Didau heeft het in zijn boek “What if everything you knew about education was wrong” over de “assimilatieparadox”, die stelt dat het veel moeilijker kan zijn om foutieve voorkennis “af te leren”, dan het simpelweg leren van iets totaal nieuws.

Andere manieren om kennis over te dragen zijn visueel, namelijk via tekst en auditief, door iets te vertellen. Sweller stelt dat bijna alle informatie die we in een instructionele context verkrijgen, verworven wordt door ofwel te luisteren, ofwel te lezen of door naar schema’s en afbeeldingen te kijken.

Verder is het ook goed om te weten dat we kennis die we van anderen verwerven, maar die we moeilijk of niet kunnen linken aan kennis in ons LTG, vaak vergeten of verwijderen (flattening). Daarentegen zullen we meer nadruk leggen op die onderdelen uit de nieuwe informatie die we wél kunnen linken aan kennis in ons LTG (sharpening). Dus daarom nogmaals het belang van veel kennis in ons LTG en het activeren van voorkennis.

Dit principe staat dus centraal bij het geven van instructie, het staat ook centraal in de hele cognitieve belastingstheorie. Daaruit kun je dus afleiden dat we onze leerlingen van zoveel mogelijk informatie of kennis moeten voorzien. Het gebruiken van ontdekkend leren of probleemgestuurd leren, waarbij bewust informatie wordt achtergehouden zodat de leerling het zelf kan ontdekken, wijkt helemaal af van dit principe en is bijgevolg zeer inefficiënt.

Het randomness as genesis principe

Wanneer er niemand in de buurt is die jou kennis kan meegeven of de gewenste informatie is simpelweg niet beschikbaar (omdat iets nog niet onderzocht is bv.), is er gewoon geen andere manier om kennis te verwerven dan dit principe. Het wordt dan ook met name gebruikt om nieuwe kennis te genereren.

Dit principe maakt vooral gebruik van een generate and test-procedure. Dit wil zeggen dat je zaken gaat uitproberen en wat effectief is (of werkt) wordt behouden, wat niet effectief is, gooi je weg. Het is een manier van kennis verwerven die erg moeizaam is, het gaat langzaam en het is verre van efficiënt, maar… wanneer de kennis er nog niet is, is dit de enige manier.

Wederom leg ik hier een linkje naar ons huidige onderwijssysteem waar je ziet dat nog steeds behoorlijk veel scholen ervoor kiezen om hun leerlingen kennis te laten verwerven via dit principe. Er worden argumenten gegeven dat het motiverender is, dat kinderen beter leren wanneer ze het zelf ontdekken, etc… terwijl het een zeer inefficiënte manier van leren is.
John Sweller zegt dan ook: “Het gevolg is dat veel kinderen weinig tot niks leren.”  Het is een uitermate geschikt systeem voor researchers en experts die nieuwe kennis willen genereren, het is niét geschikt voor kinderen in de klas.

Om te begrijpen waarom het niet zo efficiënt is, moet we even kijken naar hoe we eigenlijk een complex, nieuw probleem oplossen. Bij het oplossen van een nieuw probleem kun je namelijk verwachten dat heel wat pogingen mislukken. Stel dat ik een onderdeel van mijn auto moet vervangen en ik heb echt geen kennis van auto’s, dan zal ik bv. een aantal schroefjes losdraaien en hopen dat die ervoor zorgen dat het onderdeel in kwestie loskomt. Lukt dat niet, dan draai ik er weer eentje vast en ga je naar het volgende schroefje. Als ik zie dat ik dichter bij mijn doel kom, laat ik het schroefje los, zoniet, draai ik het weer vast. En zo ga je met kleine stapjes verder en telkens weer kijk je of je dichter bij je doel bent of niet. Mezelf kennende zou het randomness as genesis-principe in zo een situatie snel veranderen naar een “bekijk-het-maar-lekker”-principe. 

Zoals ik al zei heb ik geen kennis van auto’s, maar als ik nu wel wat kennis heb van auto’s, zal dat hoogstwaarschijnlijk al leiden tot minder vruchteloze pogingen om het onderdeel te verwijderen. Je kunt dus verwachten dat hoe meer kennis je in je LTG hebt, die je gebruikt om je volgende stap te bepalen, hoe minder vaak je vast zult lopen.

Wanneer je problemen oplost kun je dat eigenlijk maar op twee manieren doen, via de kennis die je in LTG hebt of door willekeurig te proberen en te kijken of het werkt (of een combinatie van de twee). Andere opties zijn er gewoon niet.

Maar waarom kunnen we dan niet gewoon gigantisch grote hoeveelheden informatie opnemen? Wel, dat is een soort beveiliging die we hebben en dat heeft alles te maken met het volgende principe, het narrow limits of change principe. (principe waarbij er maar gelimiteerd wijzigingen kunnen zijn)

Het narrow limits of change-principe

Wanneer je gigantisch veel informatie in je LTM geheugen hebt, wil je niet dat dit in één keer compleet gewijzigd kan worden. Dat zou een beetje zijn als het compleet wissen van je harde schijf om er nieuwe informatie op te zetten. Daarom hebben we een structuur die ervoor zorgt dat we gelimiteerd om kunnen gaan met nieuwe informatie, dit is ons werkgeheugen.

Het werkgeheugen heeft een erg beperkte capaciteit, zowel in hoeveelheid informatie die we vast kunnen houden, als in duur. We kunnen ongeveer 2-3 stukjes nieuwe informatie vasthouden en dan hebben we nog een beetje ruimte om daar ook iets mee te doen. Daarnaast kun je informatie, zonder ze steeds voor jezelf te herhalen, slechts 20 seconden vasthouden, daarna is het weg.

Dit is dus een vorm van bescherming voor je LTG. Als je werkgeheugen iets belangrijk vindt, wordt het automatisch naar het LTG verplaatst. We gebruiken het werkgeheugen om items te organiseren, te combineren, te vergelijken of te manipuleren. We gebruiken het niet om informatie op te slaan.

In latere blogs zal ik hier regelmatig op terugkomen, want de beperking van je werkgeheugen is voor ons werk cruciaal. Wanneer je je leerlingen overlaadt met nieuwe informatie, wordt het simpelweg niet verwerkt en wordt er dus ook niet geleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om te kijken naar hoe een prikkel van buitenaf in je werkgeheugen komt. Dat kan namelijk maar op één manier, dat is namelijk door die prikkel aandacht te geven. Wanneer je rustig op de fiets zit en je luistert naar de vogeltjes en plotseling komt er een vrachtwagen van rechts, dan wordt je aandacht gericht naar de prikkel die (in dit geval) gevaar oplevert en zul je weinig meer meekrijgen van de vogeltjes. Een prikkel hoeft echter niet altijd gevaar op te leveren hoor (gelukkig maar), maar het is wel belangrijk dat je een prikkel aandacht geeft. Dat is één van de redenen dat we bij ons op school erg insteken op rust, stilte en zo weinig mogelijk afleidende prikkels. Ik kom daar later zeker nog op terug.

Als je aandachtig hebt gelezen, zag je dat het werkgeheugen beperkt is voor nieuwe informatie, dit geldt niet voor informatie die reeds in het LTG zit. Hiervoor heeft Sweller het “environmental organising and linking principle” opgenomen in zijn theorie. Het principe waarbij je aan de hand van de omgeving bepaalt welke informatie uit je LTG nodig is.

Het environmental organising and linking-principe

Je werkgeheugen wordt dus niet enkel gebruikt voor informatie uit je omgeving, het kan ook informatie uit het LTG verwerken. Beter zelfs, dat kan het heel goed. Waar je werkgeheugen behoorlijk gelimiteerd is voor nieuwe informatie, is het bijna ongelimiteerd voor informatie uit je LTG. Er zijn dan ook geen limieten in duur.
Alleen dit benadrukt al hoe belangrijk het is dat we aan onze leerlingen veel kennis meegeven en niet simpelweg zeggen dat kennis niet belangrijk meer is, want alles staat toch op het internet.

Het environmental organising and linking principe gaat uit van de signalen in de omgeving, die triggeren relevante informatie in het LTG en dat zorgt ervoor dat deze informatie naar het werkgeheugen gehaald wordt. Zie je de link naar het belang van het oproepen van voorkennis bij leerlingen? Misschien heb je al gehoord/ gelezen dat dit belangrijk is, wel, nu weet je ook waarom.

Je kunt dit echter ook breder zien. Wanneer jij in het bos rondloopt, zal deze omgeving je ook triggeren om de kennis die je hebt over de bomen en de vogels, te activeren. Wanneer je een persoon herkent op straat, zal de informatie die je over die persoon weet, automatisch geactiveerd worden, gelukkig maar!

Tot slot

Laten we het even samenvatten.

Nieuwe informatie verwerven kan via het borrowing and reorganising principe, waarbij je kennis ontleent van anderen en het reorganiseert, of via het randomness as genesis principe, wat meer inhoudt dat je iets gaat uitproberen. Hierbij moet je rekening houden met het narrow limits of change-prinicipe wat stelt dat je maar beperkt informatie kunt opnemen/ verwerken.

Eens je de informatie echter geleerd hebt, komt het information store-principe ter sprake, waar je het hebt over de ongelimiteerde opslagcapaciteit. Daarnaast zorgt het environmental organising and linking-principe er voor dat de juiste informatie uit die opslag gehaald wordt, wanneer de omgeving een bepaalde prikkel geeft.

In volgende blogs zal ik de verschillende soorten cognitieve belasting bespreken en verder in gaan op de gevolgen voor de instructie die we geven in de klas.

Ik hoop dat je ondertussen dus het belang hebt ingezien van veel kennis meegeven, ik hoop dat je inziet dat we niet zomaar alles op het internet kunnen opzoeken en dat probleemgestuurd of ontdekkend leren ontzettend inefficiënt is.

Mocht je onvolledigheden hebben opgemerkt in dit blog, of foutjes in de informatie, voel je vrij om me daarop te attenderen. Ik gebruik dit eveneens om te leren natuurlijk!

Naast de vele boeken die de cognitive load theory vermelden/ gebruiken, heb ik hier even de voornaamste bronnen neergezet:

100 dagen voor de klas…

Gisteren bekeek ik met veel interesse de nieuwe docu op NPO3 “100 dagen voor de klas”, waarin twee onervaren mensen zullen ervaren hoe het is om leraar te zijn op een middelbare school. Het doel van deze docu is me na afloop van deze eerste aflevering nog niet helemaal duidelijk. Proberen ze mensen enthousiast te maken om ook de uitdaging aan te gaan? Proberen ze een inkijkje te geven in het leven op school? Willen ze laten zien dat leraren het echt wel zwaar hebben?

Erik Meester reageerde na afloop van het programma meteen op Twitter en tagde hierbij onze school als voorbeeld hoe het wel kan:

Uiteraard zie ik dat als een groot compliment, echter ben ik me er ook van bewust dat we niet alle wijsheid in pacht hebben en dat we ons de komende jaren echt zullen moeten bewijzen. Maar, ik wil in dit blog wel kwijt hoe ik heb gekeken naar deze docu en welke bedenkingen ik erbij heb.

Ik denk dat elke docent die dit programma bekeken heeft zaken zal herkennen. Wat we zagen is zeker niks uitzonderlijks. Ik heb zelf 12 jaar lesgegeven in de Randstad aan 3 en 4 vmbo/kader, geloof me, ik herken dit als geen ander.

Mijn eerste jaren als leraar

Ik wil zeker niet belerend overkomen, daarom wil ik jullie even kort meenemen in mijn ervaringen in die eerste twaalf jaar. Na mijn studie in Gent (ik ben Belg en heb tot mijn 21e in Gent gestudeerd), zocht ik werk in Nederland, waar mijn toenmalige vrienden (nu mijn vrouw) woonde. Ik kreeg enkele 1e klassen havo/vwo, maar ook een aantal 3e klassen basis/kader. Die eerste klassen liepen prima, daar kon ik gewoon mijn didactische principes toepassen die ik op school had geleerd. Wat betreft opstart van de les en leerlingen corrigeren, had ik een beetje mijn eigen experimentjes. Wanneer het ene niet meer werkte, probeerde ik weer iets anders. Er waren geen algemene afspraken, behalve bij extreem gedrag.

In klas 3 was dat echter niet zo makkelijk. Ik had een prima, ervaren docent als begeleider. Daar kon ik heel goed mee praten. Ook met de toenmalig leerlingcoördinator had ik een prima klik (nog steeds overigens), alleen… eens de deur van dat lokaal dicht ging en mijn les begon, moest ik het toch echt zelf uitzoeken. Hoe zorg ik ervoor dat ze stil zijn als ik praat? Hoe laat ik ze hun spullen pakken? Wat voor straffen geef ik als ze echt vervelend zijn? Wanneer zet ik ze op de gang? Echt, honderden vragen moet je proberen beantwoorden én voor jezelf nog een beetje bijhouden wat wel of niet werkt.

Na dat eerste, hele zware jaar, kreeg ik nog geen vast contract. In het tweede jaar wilde de school graag zien dat ik het wel kon.

Maar, wat wilden ze graag zien? Wilden ze graag zien dat ik de klas rustig kon houden of wilden ze graag zien dat de kinderen veel bij me leerden? Naarmate de jaren voorbijgingen, ging het me steeds beter af om een klik te vinden met zelfs de moeilijkste leerlingen. Maar, ik durf echt wel te zeggen dat dat ook lag aan hoe ik me opstelde en ik heel veel investeerde in het contact met de leerling. De leerlingen werkten voor mij, voor wie ik was, maar ze werkten niet omdat ze zo veel leerden. Ik gebruikte vaak leuke activiteiten, quizzen, spelletjes,… wat er eigenlijk op neerkwam dat ik hen vaak een lesuur kon bezighouden. Ik was er toentertijd ook van overtuigd dat ze bij mij veel leerden. Toén voelde ik me daardoor een goede docent, nu weet ik wel beter. Het gevolg was wel dat ik geen les meer gaf aan eerste klassen, maar eigenlijk bijna alleen nog maar aan klas 3 en 4 b/k (en een enkele 3/4T -klas). Want ja, als een school ziet dat deze doelgroep bij jou rustig is, dan ben jij de geschikte docent hiervoor natuurlijk.

In die twaalf jaar heb ik heel veel hele moeilijke klassen voorbij zien komen. Ik heb zowat alles uitgeprobeerd en wat in de ene klas wel effectief bleek, was dat weer niet in een andere klas. Wat het ene jaar wel goed werkte, werkte het andere jaar weer minder goed.

Ondertussen zag ik echter ook heel wat nieuwe collega’s komen en gaan. De collega’s die uiteindelijk weer weggingen, uit eigen beweging of omdat ze geen nieuw contract kregen, deden dat zo goed als allemaal omdat ze het klasmanagement niet in orde hadden. Voor hetzelfde geld had ik na dat eerste zware jaar, ook de handdoek in de ring gegooid.

Hoe word je beoordeeld?

Waar word je als docent op beoordeeld? Wel, mijn ervaring is dat er eigenlijk altijd eerst gekeken wordt naar het klasmanagement. Ok, er wordt ook wel eens gekeken naar de didactische keuzes, maar dat gaat over heel basale zaken. Gebruik ik het bord? Ben ik te veel aan het woord? Etc…
Daarnaast wordt bijna altijd de sfeer in de les besproken en het klasmanagement. Zijn mijn regels helder? Respecteren de leerlingen me? Hoe ga ik om met ordeverstoringen of ander ongewenst gedrag?

Vroeger vond ik dat ook heel normaal en heel goed. Ik heb echt hele fijne en goede functioneringsgesprekken gehad. Ik wist gewoon niet beter. Ik wist niet anders dan dat je zelf als docent verantwoordelijk bent voor hoe het in jouw lokaal gaat. Ondertussen denk ik daar wel anders over…

Vanaf de eerste dag dat ik merkte dat het niet liep in de les (zowat in de eerste week van mijn onderwijscarrière dus) ben ik gaan lezen. Er zijn heel veel boeken beschikbaar over orde in de klas en ik denk dat ik de meeste wel heb gelezen. Uit elk boek pik je dan wel iets op wat “bij je past”. Maar, kun je dat verwachten van elke docent? Ik ben uit mezelf heel erg gedreven en er liggen altijd boeken binnen handbereik. Dat kun je niet verwachten van iedereen.

Daarnaast geven boeken je ook niet altijd het antwoord. Uiteindelijk ben ik weggegaan op die school omdat ik steeds meer collega’s om me heen zag (vaak oudere collega’s) die het mentaal heel moeilijk kregen. Ik werd het ook zat om telkens weer zelf die strijd aan te gaan met de klassen en ik wilde niet als een dood vogeltje aan mijn pensioen beginnen (wat nog ver weg is hoor). Ik had daarnaast ook de wens om een grote tuin te hebben en daarom hebben we toen de keuze gemaakt om naar de andere kant van het land te verhuizen… en dan moest ik automatisch wel een andere school zoeken.

We doen het samen… toch?

In het onderwijs doen we het samen, we zijn collegiaal, we vormen een team, … behalve wanneer de deur van het klaslokaal dichtgaat, dan zoek je het bij voorkeur zelf maar uit want dan pas zie je of je een goede docent bent.

Ik zet het even zwart/ wit neer om mijn punt te maken, maar dit is wel de cultuur die er heerst. Op één of andere manier is dit erin geslopen. Docenten moeten het respect van hun klas verdienen. Sinds wanneer moet je respect verdienen en is dat geen basisrecht?

Hoor jij bij de groep docenten die zich voor schut gezet voelt wanneer een collega je les binnenkomt en een leerling aanspreekt? (let wel, ik zeg een leerling, niet de docent!) Waarom? Waarom heb je dit gevoel? “Omdat leerlingen dan denken dat ik het niet alleen kon oplossen.” So what? Dat leerlingen dit denken, komt enkel omdat die cultuur er is in ons onderwijs. Waarom zou een leerling niet denken dat wij gewoon samen als team ergens voor staan en dat wij samen de lat hoog leggen. Dat bepaald gedrag niet getolereerd wordt en dat wanneer ik het niet zie, er nog altijd een collega is die het kan zien. Natuurlijk gaan leerlingen elke individuele docent testen wanneer ze merken dat die docent er alleen voor staat, dat is toch niet gek?

Ik heb er toch wel even over nagedacht maar ik kan werkelijk geen ander beroep verzinnen waar die insteek geldt.

“Stel, het lukt me niet, laat je me spartelen of kom je me helpen?” “Ik ga jou denk ik wel laten spartelen.”

Uit: 100 dagen voor de klas

WAAROM? Wat leert iemand daarvan? Kijk, ik snap heus wel dat er een verschil is in momenten waarop je ingrijpt, want het mag ook een goede les niet verstoren. Maar stel dat deze jongen zijn les geeft en er is een leerling die keer op keer er doorheen praat en die niet meedoet. Dit zijn zowat je keuzes:

  • je grijpt niet in, je ziet hoe de stagiaire er niks aan kan doen/ niks aan doet en dat bespreek je achteraf.
    Gevolg: deze leerling die niet heeft opgelet mist een deel van de stof, maar ook de andere leerlingen om hem/haar heen krijgen de stof minder goed mee. Vind je dit een acceptabele prijs voor het leermoment van de stagiaire?
  • je grijpt in, je loopt even naar die ene leerling en spreekt hem aan en laat zien dat je verwacht dat iedereen mee doet, ongeacht wie er voor de klas staat.
    Gevolg: deze leerling gaat meedoen (zo niet grijp je iets steviger in), hij krijgt de stof mee en de leerlingen om hem heen ook. De stagiaire kan zich focussen op het lesgeven. Na de les bespreek je de situatie met hem en opties hoe hij dit een volgende keer zelf kan oplossen.

Dit is een voorbeeld van een lichte ordeverstoring waarin je kunt kiezen tussen wel of niet ingrijpen. Dit valt nog niet onder spartelen, veronderstel ik.
Stel dat de stagiaire begint te spartelen en hij krijgt de klas niet meer stil. Waarom, echt, waarom zou je niet ingrijpen? Waarom laat je een lesuur helemaal verloren gaan om die stagiaire een leermoment te geven? Waarom laat je aan de hele klas zien dat iemand die voor de klas staat, er alleen voor staat en dat je niet helpt. Ik kan daar werkelijk met mijn pet niet bij.

De rol van de schoolleiding

Veel leidinggevenden zijn ambitieuze docenten die zich ook ontwikkeld hebben in een systeem waarin elke docent verantwoordelijk is voor zijn eigen klas. Vaak zijn het ook nog eens mensen die zich op school geprofileerd hebben omdat ze klassen rustig krijgen en respect krijgen van leerlingen. Het is dan ook niet gek dat veel van die nieuwe schoolleiders deze cultuur uitdragen en in stand houden. Ik verwijt ze dat niet. Wat ik hen wel kwalijk neem, is dat ze blijkbaar nog niet hebben gehoord/ gelezen dat het ook anders kan.

Je moet als schoolleiding hoge verwachtingen hebben van je docenten en hen daar maximaal in ondersteunen. Als leidinggevende ben je de kapitein op het schip. Als je toestaat dat hier en daar een matroos de kantjes ervan afloopt en maar matig werk levert, dan is het jouw verantwoordelijkheid wanneer het schip een keer water maakt.

Nu, de vraag is natuurlijk ook wat een leidinggevende verstaat onder “goed lesgeven”. Daar zijn verschillende opvattingen over. Vind je een rustige les al een goede les? Dan leg je de lat wel heel laag. Wil je dat de les ook goed voorbereid is en dat een docent zich ook bijschoolt? Verwacht je dat de docent voor zijn leerlingen de lat hoog legt en niet tevreden is met middelmatig werk? Accepteer je dat een docent afwijkt van gemaakte afspraken (of het nu wel of niet voor hem werkt) en spreek je hem erop aan?

Loop je als leidinggevende vaak door de gang, loop je lessen binnen, of zit je vooral op je kantoor administratie te doen in de hoop dat je docenten de lessen allemaal in goede banen leiden? (om vervolgens vaak na 1 lesbezoek een functioneringesprek te doen en te zeggen hoe goed/ slecht je het wel doet)

Waar ligt de grens?

Volgens mij is er geen moment geweest waarop we met z’n allen hebben gezegd dat we dit accepteren. Werden de leerlingen drukker? Werden de docenten slechter of gingen ze gewoon meer tolereren? Veranderde de gezagsverhouding tussen docent en leerling? Geen idee, ik weet wel dat we ondertussen de lat behoorlijk laag leggen voor veel kinderen en dat we behoorlijk veel zijn gaan accepteren. Het lijkt er soms wel op of we afhankelijk zijn van de goodwill van de leerlingen of we überhaupt les kunnen geven.

Heel veel kinderen zijn van goede wil en zij hebben hier last van. Vooral de kinderen die wat minder sterk zijn. Je weet wel, die kinderen die keihard moeten werken om op een bepaald niveau te blijven, maar door die onruststokers (“Ja, ik zit in een drukke klas.”) gewoon matig tot slecht onderwijs krijgen.
Het gevolg van zo een drukke klassen, is dat er gewoon minder geleerd wordt en leren is nu net datgene wat altijd motiveert. Ik verwijs jullie ook graag naar het artikel “Stilte in de klas” van Marcel Schmeier en Anton Horeweg, wanneer je meer wilt lezen over het belang van rust in de klas.

Deze spreuk staat bij ons op school centraal. Dat wil zeggen dat een docent het beste onderwijs moet kunnen geven en dat hij zich 100% hierop moet kunnen focussen. Wanneer een leerling dit verstoort, ontneemt hij niet alleen de docent de kans om excellente lessen te geven, maar ontneemt hij ook zijn klasgenoten de kans om het maximale uit de les te halen.

Lesgeven is uitermate complex

Docenten eisen respect, terecht, maar aan de andere kant vind ik dat docenten zich vaak gedragen als veredelde kinderopvang. Voel je alsjeblieft niet aangevallen, ik leg het graag uit.

Lesgeven is zo ontzettend ingewikkeld, echter wordt het heel vaak afgedaan als een les vol plannen met activiteiten en ervoor zorgen dat die activiteiten in een goede sfeer gedaan worden. Werkboeken moeten ingevuld worden, activerende werkvormen fietsen er doorheen (want ja, geen kind kan zich langer dan 20′ concentreren…tenzij ze gamen, dan lukt het makkelijk een uurtje of twee), soms moeten ze misschien ook nog even bewegen, want dat is helemaal hip.

Learning doesn’t happen as a direct result of classroom activities, it arises from the way pupils experience these activities.

Graham Nuthall

Hoeveel docenten denken werkelijk goed na over waarom ze kiezen voor een bepaalde werkvorm? Hoeveel docenten weten hoe mensen leren? Uitspraken zoals “hij heeft het inzicht niet” zijn schering en inslag bij rapportvergaderingen. Er zijn nog steeds veel mensen die denken dat leerlingen het beter leren als ze het zelf ontdekken, terwijl dit al keer op keer weerlegd is. (Ik heb het hier over leerlingen als beginners, voor experts gelden andere regels)

In het programma “100 dagen voor de klas” zie ik een docente die leerlingen tekeningen laat maken over het verhaal van Columbus en de indianen. Ze geeft aan dat leerlingen aan informatie kunnen komen via het boek of via hun telefoon.
Leuke werkvorm zou je zeggen, niet? Ja, op zich wel leuk, maar wat herinneren leerlingen zich nog 2 maanden later? De kans is groot dat ze zich nog wel herinneren dat ze een tekenopdracht hebben gemaakt, maar dat ze zich niet zo heel veel meer herinneren van het verhaal zelf.

Memory is the residue of thought.

Daniel Willingham

Nogmaals, ik wil geen kritiek uiten op die docent, echter wil ik dit gewoon even aangrijpen als voorbeeld. Als een collega van mij dit doet en ik kom langs in de les, zal ik hem/haar exact hetzelfde vertellen of vragen waarom hij/zij kiest voor een tekenopdracht in het vak geschiedenis. Het lijkt me onderdeel van een professionele houding om elkaar daarin scherp te houden en kritische vragen over te stellen.

Naar mijn ervaring zijn er veel te veel docenten (en ik kan enkel voor het VO spreken), die lesgeven heel basic zien. Ze zien enkel het tipje van de ijsberg, namelijk het zichtbare gedrag in de les, terwijl er nog zóveel schuilgaat onder datgene wat je ziet. Het werkboek is voor velen de leidraad en als die zegt dat er lijntjes getrokken moeten worden, dan worden er lijntjes getrokken.

Wat is de functie van de leraar?

Een punt wat ik hier niet onbesproken kan laten, is hoe je de functie van leraar ziet. Want een kind moet zich toch ook “als mens kunnen ontwikkelen”. Ik heb op Twitter gelezen dat onze aanpak op school wordt neergezet als “opvoedkamp” of dat het de kinderen “onderdrukt” en dat ze “niet zichzelf kunnen zijn”.

Het zijn beweringen van mensen die nog nooit op bezoek zijn geweest en heel graag schreeuwen vanaf de zijlijn. Door duidelijke kaders aan te brengen creëer je net veiligheid en zorg je ervoor dat iedereen zichzelf kan zijn. Ja, die paar hele drukke leerlingen die thuis niet meegekregen hebben wat “respect” betekent… ok, die zullen in het begin niet zozeer “zichzelf” kunnen zijn en die zullen het in eerste instantie niet prettig vinden. Wat later in het jaar, wanneer ze zien dat ze er niet mee wegkomen én dat ze ook leren, draaien ze wel bij.

Is het onze functie om jongeren vooral de ruimte te geven om zichzelf te ontwikkelen? Doe je dit dan ook door ze heel veel ruimte te geven? Is het onze functie om jongeren veel kennis mee te geven zodat ze klaar zijn voor de maatschappij en niet als een totale onwetende aan het leven beginnen? Hoe zie je het “zichzelf ontwikkelen” voor je? Ben jij je er wel van bewust dat een puber meestal kiest voor de beloning op korte termijn? Dit heeft te maken met de ontwikkelingen van de hersenen, jongeren worden soms geregeerd door de rationele en soms door emotionele breinsystemen.
Jongeren hebben een volwassene nodig die zorgt voor remmingen, kinderen kunnen dit zelf nog niet voldoende.

Jongeren die liefdevol, maar streng worden opgevoed, zijn het gelukkigst.

Uit “Het nieuwe puberbrein binnenstebuiten”, Huub Nelis & Yvonne van Sark

Ze hebben duidelijke grenzen nodig en duidelijke consequenties wanneer die grenzen overschreden worden. Wie het daar niet mee eens is, nodig ik uit om een maand les te geven aan een klas en daarbij het principe “vrijheid blijheid” te hanteren. Ik ben benieuwd hoeveel les je gaat geven en hoezeer jouw leerlingen zich als mens kunnen ontwikkelen.

Nu weet ik ook wel dat er best wat docenten zijn die de regels wat losser hanteren en waar er een hele prettige werksfeer heerst. De kans is groot dat zij zich aangevallen voelen hierdoor. Nergens voor nodig hoor :).

De autonomie van de leraar

Mag een leraar zelf bepalen welke regels gelden in zijn klas? In hoeverre geef je de leraar autonomie over wat er gebeurt in zijn klaslokaal? Dat is hele gevoelige vraag, waar ik toch mijn mening over ga geven.

Ik vind dat we af moeten van het principe dat elke leraar bepaalt wat er in zijn klas gebeurt. Een veel gehoorde tip voor docenten die het moeilijk hebben voor de klas is “Ga eens kijken bij xxx, want daar gaat het goed.” Persoonlijk vind ik dat een waardeloze tip, vooral wanneer het aankomt op klassenmanagement. Op mijn school ken ik bv. een docent die echt elke klas in rust kan laten werken, hoe vervelend die groep ook is. Die man straalt gezag uit, hij heeft het respect van de leerlingen door zijn vele jaren ervaring, hij heeft humor, hij reageert gevat doch vriendelijk,… dat zijn zaken die je niet gewoon niet kúnt overnemen.

Dus een docent die gaat kijken bij een collega (nogmaals, n.a.v. ordeproblemen) kan enkel een paar simpele trucjes zien. Aftellen, streepjes op het bord, namen op het bord, …the usual stuff. Ik heb echt nog maar weinig docenten gezien die achteraf zeggen “He, mijn ordeproblemen zijn nu voorbij!”. Vaak moddert het wel door en pas het volgende schooljaar kan er een nieuwe start gemaakt worden.

Wanneer je de tip geeft om bij een collega te gaan kijken (en dat is een waardevolle tip), laat het dan zijn om te kijken naar hoe die collega lesgeeft. Welke didactische keuzes maakt hij? Hoe geeft hij feedback? Welke controlevragen stelt hij? Hoe stelt hij zich op naar leerlingen toe? Hoe deelt hij zijn lesstof in? Hoe geeft hij uitleg? Hoe gebruikt hij visuele input in combinatie met de uitleg. Dáár kun je wat mee.

Wanneer elke docent zijn eigen regels en routines mag bepalen, zorgt dit niet alleen voor onrust en onduidelijkheid bij de leerlingen, maar ondermijnt het ook nog eens het functioneren van die docenten die het al moeilijk hebben met klasmanagement. Het kan best zijn dat jij eerst lekker 10′ kunt chillen met je leerlingen en daar het klasgesprek goed in de hand kunt houden, maar jouw collega in de volgende les wil vanaf minuut één lesgeven en stuit daardoor keer op keer op weerstand.
Lekker collegiaal he? Of is dat gewoon de wet van sterkste?

Mijn mening is dat de regels en routines voor elke docent hetzelfde moeten zijn. De didactische keuzes die je maakt, die liggen bij jou als professional. Natuurlijk kun je nog gewoon “jezelf” zijn en grapjes maken, maar je blijft binnen de afgesproken kaders. Bij ons op school betekent dit bv. dat je niet eventjes 10′ lekker kunt praten over het voetbal van dit weekend. Sorry, daar hebben we pauzes voor. Er zijn leerlingen die nood hebben aan goede lessen en waarvoor elke minuut van de les dubbel telt. Als jij lekker je hobby’s gaat bespreken, ontneem je die kinderen de kans op goed onderwijs. Dat kan niet, punt.

Ook de uitspraak “Het moet bij je passen” vind ik veel te ver doorgedreven. Hoe jij als mens voor de klas staat (vriendelijk, open houding,…) en wat je uitstraalt, dát moet bij je passen. De keuzes die je op didactisch vlak maakt, die moeten gewoon effectief zijn. Het draait niet om jou, het draait om de leerling.
Stel je voor dat je arts je acupunctuur voorschrijft, omdat de normale therapie niet bij hem of haar past. Of dat een agent je geen bekeuring geeft, omdat dat niet zo bij hem of haar past… hij is eerder van de tweede kansen (dit zal vast gebeuren hoor).

Welke effectieve didactische werkvorm kan niet bij jou als persoon passen? Ik kan er werkelijk geen verzinnen (help me gerust). Misschien zingen :D?

Tot slot

Ik ben benieuwd naar de volgende afleveringen, ik denk dat het nog heel veel gespreksstof zal opleveren en dat is maar goed ook.

We hebben een tekort aan leraren, er zijn te veel hele goede leraren die het onderwijs verlaten omdat ze het op het vlak van klassenmanagement het niet redden. Het feit dat ik hier een flinke blogpost over schrijf, laat hopelijk ook zien dat het onderwerp me bezighoudt en dat ik me hier zeker zorgen over maak.

Ben jij een docent die het moeilijk heeft met een klas? Heb je soms het gevoel dat je niet in de wieg bent gelegd voor dit vak? Troost je, dat gevoel hebben (jammer genoeg) allemaal gehad. Ik hoop dat ik me dit blog mijn steentje kan bijdragen aan een toekomst waarin veel minder docenten dit gevoel hebben.

Wil je meer lezen?

  • Education exposed, leading a school in a time of uncertainty (Sam Strickland)
  • Battle hymn of the tiger teachers, the Michaela Way.
  • The behaviour guru (Tom Bennet)

Hoe zorg je dat niemand de bus mist?

Voor een docent blijft het altijd een uitdaging om ervoor te zorgen dat elke leerling actief is.
Met “actief” bedoel ik overigens dat ze meedenken en bezig zijn met de leerstof. Gelieve dit niet te verwarren met de hype dat leerlingen moeten rondlopen in de klas of aan het knutselen zijn (even als voorbeeld). Een klas die in stilte leest is actiever dan een klas die luistert naar een monoloog van een docent.

In elke aanpak is het belangrijk dat alle leerlingen meedenken en meedoen, echter is het bij ons nog belangrijker. We gaan uit van beheersingsleren en het is dus belangrijk dat iedereen mee is. Katharine Birbalsingh vergeleek het in haar lezing bij Making Shift Happen 2018 met een docent die een bus bestuurt. Wanneer je lesgeeft is het aan jou om te checken of alle leerlingen nog steeds in de bus zitten. Je wilt namelijk niet vertrekken en een paar leerlingen achterlaten, toch?

Het is dus belangrijk dat alle leerlingen actief meedenken en dat jij als docent zeer vaak checkt of iedereen mee is en waar misconcepties ontstaan. In dit blog wil drie tactieken met jullie delen die al onze docenten gebruiken in de les. Er zijn er overigens nog meer, maar die komen later aan bod.

Wisbordjes
Je ziet ze steeds vaker op de basisschool (Marcel Schmeier levert hier heel goed werk, ik verdenk hem stiekem van aandelen in de wisbord-industrie 🙂 ), maar in het Voortgezet Onderwijs zie je ze nog veel te weinig. Daar wordt nog vaak gedacht dat leerlingen het kinderachtig vinden. Wel, dat is zeker niet zo! Zelfs in klas 3 en 4 zijn er docenten die ze gebruiken, ondanks het feit dat zij nog niet meedraaien in de nieuwe aanpak.


Hoe werkt het?
Al onze leerlingen hebben een eigen wisbordje, een marker en een doekje. Dit moeten ze altijd bij zich hebben. Wanneer ze één van deze zaken niet in orde hebben, blijven ze de volgende dag meteen 25′ na. Het is zeer belangrijk dat een docent bij elke leerling op deze manier het begrip kan checken. Als je hier speelruimte in geeft, zul je zien dat net de zwakkere leerling vaak zijn wisbordje vergeet en dan ook niet/ onvoldoende meedenkt of je het begrip niet kunt checken. Nogmaals, niemand mag achterblijven.

In het begin van het jaar hebben onze leerlingen geleerd hoe ze het wisbordje moeten omhooghouden. Het bordje moet onder de kin gehouden worden. Nu, de eerlijkheid gebied me te zeggen dat niet alle leerlingen dit nog perfect doen, maar er zijn ook geen leerlingen die het zo houden dat het niet snel leesbaar is.

Wanneer de docent een vraag stelt, schrijven de leerlingen het antwoord op. Vervolgens telt de docent af “3-2-1” en gaan alle bordjes de lucht in. Wanneer je de antwoorden langsloopt, kun je op verschillende manieren reageren, je kunt gewoon “goed” of “fout” zeggen, maar je kunt ook de categorie van de gemaakte fout benoemen. Wanneer ze bij mij bv. een kort zinnetje vertalen, zeg ik snel “spelfout” of “grammatica” en vervolgens kijkt de leerling of hij de fout kan spotten en kan verbeteren. Ik loop de leerlingen dan langs van links naar rechts en vervolgens doe ik dit nog een keer heel snel om naar de verbeterde versie te kijken. Uiteraard hangt dit af van de vraag, bij een meerkeuzevraag zou ik dit zeker niet doen.

Wanneer gebruik je het?
Ik zou bijna zeggen “Wanneer gebruik je het niet?”
– meerkeuzevragen: leerlingen schrijven antwoordopties A/B/C/D…
– vragen naar korte antwoorden
– vragen naar uitwerkingen (wiskunde) of een volgende stap in een uitwerking.
– vertalingen van woorden of korte zinnetjes.
– schetsjes (bv. bij dual coding)
– score bijhouden bij een spelvorm (wanneer leerlingen elkaar even overhoren, mogen ze van mij de stand bijhouden om het een beetje uitdagender te maken
– score bijhouden voor mij: wanneer ik 10 vragen stel en ik loop de bordjes langs, zetten de leerlingen rechtsboven een streepje wanneer ze het antwoord goed hadden. Aan het einde van de reeks, vraag ik hen hun score op te schrijven en dan zie ik in één oogopslag hoe ze het gedaan hebben.
– ….

Het gebruik van wisbordjes is echt een zeer goede manier om iedereen te activeren en om het begrip te checken bij álle leerlingen. Geloof me, dit werkt voor alle leeftijden!

Geen handen
Hoewel het soms nog erg lastig is voor de docenten en leerlingen, want het zit echt in ons systeem, mogen leerlingen geen hand opsteken wanneer de docent een vraag stelt. De leerlingen worden willekeurig aangeduid. De docent kan willekeurig een leerling laten selecteren door Classcharts (zeer eerdere blogs).
Dit zorgt ervoor dat elke leerling alert moet blijven, want je kunt altijd gekozen worden. Wanneer je leerlingen hun hand laat opsteken, zie je toch meestal de handen van de leerlingen die het al weten. Als je hen dan aanduidt gebeurt soms het volgende:
– de leerling geeft het goede antwoord en jij leidt hieruit af dat iedereen het wel snapt.
– de leerling geeft het goede/ fout antwoord en wordt geholpen. D.w.z. dat de leerlingen die hun hand opsteken en die je aanduidt, meer betrokken zijn en dus meer zullen leren dan die leerlingen die dit niet doen. Op deze manier ontstaat er een kloof tussen sterkere en zwakkere leerlingen die in de loop van de jaren steeds groter zal worden.

Zorgt het willekeurig kiezen niet voor spanning bij de leerlingen? Ook daar moet je op letten! Om die spanning te ondervangen, gebruiken we zeer vaak turn & talk. Wanneer ik bv. een wat moeilijkere vraag stel, zeg ik “turn and talk to your neighbour for 10 seconds.” Vervolgens tel ik af “3-2-1, track me” en kies ik willekeurig een leerling. Dat zorgt ervoor dat die onzekere leerlingen ook moet nadenken en met meer vertrouwen antwoord zal geven.

Een valkuil hier ligt ook echt in de vraagstelling. Soms trap ik er ook nog in en dan begin ik mijn vraag met “Wie weet …”, vervolgens schieten die handen weer in de lucht en bedenk ik me “oh ja… “. Maar goed, dan zeg ik “hands down, please” en kies ik alsnog een willekeurige leerling.

Klassikaal antwoorden
Wellicht gaan bij sommige mensen de haren rechtop staan en denken ze weer aan “vroeger” (je weet wel, toen alles beter was 🙂 ).

Wanneer gebruiken we klassikaal antwoorden?
– bij antwoorden die kort zijn, bv. vragen naar feiten/ vertalingen.

– bij een routine: in mijn les gebruik ik dit bv. vaak als volgt
Docent: “What’s the translation of “bescheiden”, 3-2-1″
Klas: “Humble”
Docent: “Class, can you spell me humble?”
Klas: “Humble, H-U-M-B-L-E, humble.”

– samen lezen. Ik lees regelmatig stukken uit een boek samen met de kinderen. Soms geef ik leerlingen hierbij de keuze:
* zonder klank meelezen, maar wel je lippen bewegen.
* whispered reading: fluisterend meelezen
* hardop meelezen

– Om aan te zetten tot meedenken, een voorbeeld:
Er staat een oefening op het bord waarbij de leerling de vervoeging van een werkwoord moet invullen in de Simple Present:
“Susan …. (work) in a supermarkt.”
Ik kan er hier voor kiezen om hen klassikaal te laten antwoorden of het met wisbordjes te checken, maar even ter illustratie van de werkwijze, gebruik ik dit voorbeeld.
Docent: “Esther, what do you think?” (leerling wordt willekeurig gekozen)
Esther: “Susan works in a supermarket.”
Docent: “Class, do you agree?”
Class: (hardop samen) YES / NO

Als een leerling dan spontaan “No” antwoordt hoor je dit heel snel en vraag je door. Waarom denk je van niet? Wanneer voeg je dan een -s toe? Enz…

In principe kun je klassikaal antwoorden bij elk vak gebruiken. Ik heb het gebruikt zien worden bij bv. biologie, waar leerlingen de onderdelen van een bloem moesten benoemen. De docent wees naar het onderdeel, de klas antwoordde samen.

Dit zijn dus drie eenvoudige technieken om alle leerlingen te activeren. Ze kosten je ook geen extra voorbereidingstijd!

Give it a try!

Wil je de hoogte blijven van nieuwe blogposts? Abonneer je dan of volg me op Twitter: GertVerbrugghen




Opinie: Wat is evidence-informed onderwijs?

Stel deze vraag aan 100 verschillende mensen en ik denk dat de meesten antwoorden “Onderwijs gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek.” Uiteraard, maar zou het dan ook kunnen dat een school op locatie A, die beweert evidence-informed te werken een andere benadering of een andere aanpak heeft dan een school op locatie B? Deze vraag heeft me de voorbije weken regelmatig beziggehouden.

Ik denk namelijk (op dit moment) dat het antwoord “ja” is, natuurlijk kan dat. Je probeert als school altijd te kiezen voor de meest effectieve vorm, maar dat kan niet altijd. Je kúnt niet voor elk aspect van het onderwijs de vorm implementeren die volgens onderzoek het beste werkt.
Ik vergelijk het even met een voetbalelftal. Je kunt wel je elf beste spelers op het veld zetten, maar dat betekent niet dat je ook het beste team hebt staan. Zo werkt het, naar mijn bescheiden mening, ook in het onderwijs. Je moet een systeem hebben dat niet enkel leunt op individuele onderzoeken naar bepaalde aspecten, maar dat ook in samenhang zijn effectiviteit heeft bewezen.

Een heel simpel voorbeeld over het huiswerk. Wij geven leerwerk als huiswerk op, terwijl dit volgens onderzoek niet het meest effectief is. Het meest effectief is extensie, huiswerk dat een verlengde is van wat in de klas gebeurt. (zie artikel in Klasse van Pedro de Bruyckere). Wanneer je dit echter in het VO praktisch zou implementeren, loop je aan tegen het probleem dat een kind op een maandag 2 uur huiswerk moet maken, want elke docent geeft individueel huiswerk op, terwijl het op dinsdag niks heeft.
Wellicht is dit ook wel te ondervangen door bepaalde ingrepen/ afspraken, maar het is een keuze die we op dit moment bewust maken.
Is ons huiswerksysteem dan wel evidence-informed? Absoluut!

Onderzoek laat zien dat:
– kinderen die regelmatig huiswerk krijgen significant beter presteren dan kinderen die het enkel af en toe krijgen. Bij ons krijgen leerlingen élke dag huiswerk, dat vooraf vaststaat (zie eerdere blogs)
– de frequentie waarop huiswerk wordt opgegeven is belangrijker dan de hoeveel tijd die leerlingen er aan spenderen.
– 90-110 minuten het meest effectief is, echter de extra tijd die na een uur nog besteed werd, leverde minimale winst op die deze extra tijd niet rechtvaardigde. Onze leerlingen maken elke dag 1 uur huiswerk.

Daarnaast zijn de keuzes die we maken over de invulling van het huiswerk gebaseerd op de werking van het geheugen. We willen dat leerlingen studeren zodat ze de kennis in het langetermijngeheugen hebben, zodat we er in de les mee kunnen “spelen”. (later meer over de cognitieve belastingstheorie en werking werkgeheugen / langetermijngeheugen)

Het kan dus best zijn dat een andere school wél kiest voor extensie als huiswerk en wellicht hebben zijn dan elders in hun systeem daar een aanpassing in, zodat leerlingen niet overvraagd worden op bepaalde dagen.

Dit is dan nog maar enkel een voorbeeld van het aspect “huiswerk”. Zo zijn er tientallen onderdelen in ons onderwijs waar je bewust keuzes in moet maken en waarbij je steeds denkt “Als we dit kiezen, dan … “. Als je kiest voor het één, zul je misschien elders toegevingen moeten doen.

Evidence-informed onderwijs kun je dus neerzetten in verschillende vormen. Bepaalde aspecten kun je i.m.o. niet van afwijken. Het is niet zo dat voor een bepaald type leerling het afstemmen op de leerstijl wél zal werken, dat is gewoon iets waar je ondertussen niet meer omheen kunt. Leerstijlen bestaan niet en je lessen erop aanpassen, heeft zelfs vaak een averechts effect op het leren.

Ik heb de voorbije weken een aantal keer de vraag gekregen of wat wij op school doen nu “the holy grail” is, m.a.w. is er niks wat beter is?

Persoonlijk ben ik ervan overtuigd dat ons systeem niét the holy grail is. Ik ben ervan overtuigd dat the holy grail in het onderwijs niet bestaat, aangezien er zo ontzettend veel factoren zijn waar je rekening mee moet houden. De doelgroep van de school, het doel van je onderwijs, de ligging, de faciliteiten, docenten, ….

Veel hangt af van welke visie je school heeft op het onderwijs dat je wilt bieden. Op onze school hebben we centraal gesteld dat kennisoverdracht centraal staat, omdat dat de basis vormt. Ik zag deze week echter een presentatie van een school die het fantastisch doet, maar zij hebben als doelgroep “Zeer moeilijk lerende kinderen”. Wat zij voor elkaar krijgen met die kinderen is geweldig, maar ze hebben natuurlijk een andere benadering dan onze school. Logisch, hun doelgroep is compleet anders.

Ik heb geen idee of zij evidence-informed werken, maar ik vermoed dat deze leerlingen in ons systeem niet zouden opbloeien. Natuurlijk zouden aspecten van ons systeem wel goed zijn, maar lang niet alles. Wanneer je dus zou stellen dat álle kinderen, álle scholen precies zouden moeten werken zoals wij werken, dan heb je in mijn ogen een zeer beperkte blik. (Ook ons systeem is nog lang niet “af”, we blijven bijschaven)

Onderzoekend leren, ontdekkend leren, … het heeft allemaal wel ergens een plaats en het werkt allemaal wel ergens. Onder evidence-informed versta ik dat je wéét wanneer wat waar werkt of het meeste kans heeft om te werken. Nee, ik ben geen fan van complete onderwijsvormen die enkel uitgaan van onderzoekend leren, maar ik ben ook geen fan van complete onderwijsvormen die énkel uitgaan van directe instructie en verder geen ruimte bieden. (zie expertise reversal effect)

De discussie tussen evidence-informed en andere onderwijsvormen wordt vaak heel zwart/wit gevoerd. Het lijkt wel alsof je voor of tegen bent. Dat lijkt me geen goede trend voor ons onderwijs en voor onze leerlingen. Het zorgt er ook voor dat beide kanten minder open staan voor elkaars mening en dan houdt het per definitie al op.

Wanneer iemand naar me toe komt en vertelt dat ze graag hun vakken met “onderzoekend leren” willen aanbieden, dan heb ik daar inderdaad mijn bedenkingen bij. Het helpt dan echter niet wanneer ik meteen reageer met “Dat werkt nooit!”. Dat is een punt waar ik nog winst op kan halen, want soms moet ik me echt wel inhouden, maar het werkt dan veel beter om het gesprek aan te gaan en vooral veel “waarom” vragen te stellen.
Tip: Twitter is geen goede plaats voor dit soort gesprekken :D.

Laat dit dan ook meteen een oproep zijn om in gesprek te blijven. De evidence-informed fans kennen Dunning-Kruger en weten dat dat effect niet iets is waar je iets aan kunt doen, behalve kennis opdoen. Wanneer je dus in gesprek gaat met iemand die al die kennis niet heeft, weet je dat dit effect er is en kun je maar beter gewoon iemand proberen motiveren om open te staan voor nieuwe kennis en inzichten, net zoals je zelf ook open moet staan voor nieuwe bevindingen uit onderzoek. (zoek maar op “cognitieve dissonantie”, dat voelt niet altijd fijn).

Evidence-informed is dus niet één bepaald systeem, evidence-informed is onderbouwd keuzes maken en niet uitgaan van een ideologie.

Vernieuwen/ verbeteren: “Hoe krijg je iedereen mee?”

De meest gestelde vraag n.a.v. van de blogs is vooral “Hoe krijg je iedereen mee?” Wel, als ik de toverformule wist om iedereen mee te laten gaan in een richting die van bovenaf wordt opgelegd, dan had ik wellicht over een paar jaar kunnen rentenieren. Onze verandering is dus niet van bovenaf opgelegd. Zoiets lijkt me bij aanvang al kansloos, tenminste, als deze verandering een probleem wil oplossen dat de docenten niet ervaren.

Ik heb dus ook geen managementboeken gelezen over veranderprocessen en ik gebruik ook geen mooie metaforen (zie boek “Wanneer krijgen we weer les”). Ervaren docenten prikken daar zo doorheen en dan komt er enkel weerstand (de zoveelste verandering…).

In een eerder blog schreef ik al dat de directie in eerste instantie aanzet had gegeven om te vernieuwen. We zitten in een krimpregio, alle scholen om ons heen vernieuwen (nieuw gebouw/ nieuw concept) en ook wij moeten ons blijven onderscheiden. Uiteraard is natuurlijk de vraag of heel goed onderwijs niet gewoon de beste manier is om je te onderscheiden i.p.v. de vorm waarin je dit aanbiedt. Je kunt nog zo een mooi gebouw hebben, als je onderwijs waardeloos is, wordt dit na enkele jaren toch zichtbaar. Ouders sturen hun kind naar school om te leren en om zich in een veilige omgeving zich te ontwikkelen.

Eigenlijk is het toevallig dat bij de directie een impuls werd gegeven om iets te veranderen en dat er bij steeds meer docenten op onze school de voorbije jaren ook de behoefte groeide om iets te veranderen. Die behoefte uitte zich bv. in steeds meer klagen over leerlingen die niet gemotiveerd zijn, gedragsproblemen in de klas en docenten die zelf aangeven dat het op die manier gewoon erg zwaar werk is.

Die behoefte was er bij mij overigens ook. Ik ben in 2015 gestopt met werken bij een school in de Randstad en heb toen de keuze gemaakt om te verhuizen naar Limburg (ik niet alleen hoor, mijn vrouw mocht mee). Eén van de redenen was dat op de school waar ik werkte steeds meer gedragsproblemen waren, leerlingen waren niet gemotiveerd, er waren dagelijks roosterwijzigingen, vernieuwingen werden enthousiast gestart om het jaar erna te zien dat er geen taakuren meer voor waren. Iedereen leefde in de waan van de dag en was blij als we weer een schooljaar achter de rug hadden. Na jaren weegt dit mentaal zwaar door en ik had ook geen zin om als een uitgedoofd kaarsje voor de klas te staan.
Ik heb op deze school overigens veel geleerd en heb er heel veel mooie dingen meegemaakt, maar het voelde voor mij als een schip dat aan het zinken was en ik wilde niet mee kopje onder gaan.

Op mijn huidige school zag ik de laatste jaren steeds vaker bij leerlingen het gedrag (en de oplossingen) die ik ook op mijn vorige school zag. Aangezien ik heel graag werk op deze school, wilde ik er alles aan doen om die neergaande spiraal tegen te gaan. Misschien was ik wel één van de docenten die het meest de behoefte voelde om iets te veranderen.

Bij het presenteren van de onderwijsvernieuwing heb ik vooral ingespeeld op de problemen die de docenten zagen. Overigens, vind ik het woord “inspelen” niet echt de beste term, want dan lijkt het alsof ik de boodschap anders breng om het idee er toch maar door te krijgen.
Ik wist precies waar de behoefte lag, aangezien ik er zelf middenin stond en hetzelfde zag gebeuren als al mijn collega’s.

De focus lag dus op het verbeteren van motivatie en het verbeteren van het gedrag. Daar lag de behoefte bij ons als docenten. Heel toevallig had ik daar wel mijn ideeën over :).

Ik heb dus ook niet verteld wat we allemaal niet goed doen, want behoorlijk veel docenten doen al veel dingen goed…. Ik heb de focus gelegd op wat we kunnen verbeteren in de manier waarop we werken. Na deze eerste presentatie in januari 2019 waren bijna alle docenten voorstander om dit een kans te geven. Vervolgens konden ze zich aanmelden om ook les te geven in leerjaar 1. We hadden voldoende aanmeldingen en de scholing/ training kon beginnen.

Persoonlijk denk ik dat dáár het belangrijkste aspect lag: scholing. De docenten die zich aangemeld hadden waren uit zichzelf al mensen die mee dachten en open stonden voor nieuwe zaken. Echter, toen ze tijdens de scholingen merkten dat er nog zoveel was dat ze niet wisten over bv. hoe kinderen leren, ontstond er een vonkje. Door bv. een aantal onderzoeken aan te halen die heel duidelijk lieten zien welk effect retrieval practice heeft of spacing, konden ze heel duidelijk zien hoeveel winst we nog konden behalen met de leerlingen.

Een uitgangspunt wat daarbij belangrijk is, is dat je geen motivatie krijgt door je onderwijsvorm aan te passen aan de behoeften van de leerling.

Motivatie krijg je door drie zaken:
– autonomie (het gevoel dat je zelf keuzes kunt maken)
– verbondenheid (= het gevoel dat je gezien wordt)
– competentie (= het gevoel dat je iets gaat beheersen)

Wanneer je leerlingen heel veel autonomie geeft, bv. zelf zijn eigen leerdoelen laat stellen, lever je zeer waarschijnlijk in bij competentie. Wij richten ons heel erg op competentie en zullen daardoor ook onze leerlingen wat minder autonomie geven. Het betekent niet dat we álles voor ze bepalen, maar de keuzes die ze kunnen maken zijn duidelijk gekaderd en eens ze laten zien dat ze om kunnen gaan met wat meer keuzes, zullen we ze ook die kans bieden.
De verbondenheid zat al goed bij ons, we zijn een redelijk kleine school (650 lln) en iedereen kent iedereen. Elke leerling voelt zich gezien en dat is in het nieuwe systeem niet anders. Dit geven leerlingen ook zelf aan in de vragenlijst die ze elke 2 maanden invullen.

Tijdens de scholingen hebben docenten onder meer ervaren wat een beperking is van het werkgeheugen, wat de curse of knowledge is, wat een vergeetcurve is en waarom vergeten zo belangrijk is bij het leren.

De collega’s gingen stap voor stap in hun eigen lessen al zaken toepassen, ondanks het feit dat de nieuwe start met leerjaar 1 pas in het daaropvolgende schooljaar zou beginnen. Ze merkten hierbij dat het ook werkte, dat kinderen zoiets ook leuk vonden (bv. wisbordjes) en ook dat motiveert onze docenten.

Ondertussen is het vonkje bij mijn collega’s al een echt vuurtje geworden. De leergierigheid spat eraf! Eerder heb ik al aangegeven dat bijna elke docent van leerjaar 1 aanwezig was bij ResearchED in Nijkerk, maar ook lezingen van Erik Meester en binnenkort Tim Surma, inspireren en het zijn zaken waar onze collega’s echt naar uitkijken.

De docenten die les zullen geven in leerjaar 1 en 2 (de tweede lichting) worden ondertussen ook geschoold. Bij hen zie ik hetzelfde gebeuren als bij de docenten die vorig jaar geschoold werden. Hoe meer je leert, hoe meer je beseft dat je nog erg weinig weet. Dit besef motiveert om steeds stappen te blijven zetten.

Dus, hoe krijg je zo een verandering voor elkaar?
– bied een oplossing voor een probleem dat de docenten ervaren
– doe het stapsgewijs (te veel hooi op de vork is nooit goed)
– ga uit van de kennis die er is en bouw daarop verder
– ga uit van een structuur die er al is en zorg dat je terug kunt als blijkt dat het geen succes is (een nieuw gebouw met enkel leerpleinen neerzetten kan, maar de stap naar klassikaal onderwijs is dan heel erg lastig).

Maar…the road to hell is paved with good intentions

Je kunt alles nog zo mooi presenteren en voorbereiden, je zult er toch voor moeten zorgen dat het ook blijft draaien zoals je het voor ogen hebt. Mensen die al 30 jaar lesgeven op hun eigen manier, verander je niet zomaar. Een gewoonte is pas een gewoonte als je maandenlang (soms langer) volhoudt.

Dus, het laatste punt, en dit is in mijn ogen het belangrijkste: eens je vernieuwing loopt, heb je mensen nodig die aanwezig zijn in school en de lat hoog blijven leggen. Ik loop al enige tijd mee in het onderwijs en ik zie veel te vaak teamleiders, die een vernieuwingsproces toch vaak in gang zetten, vastgeroest zitten in hun werkkamer. Soms willen ze graag de school in, maar kunnen ze niet door de administratieve druk. Soms willen ze ook echter niet meer de school in en vinden ze de kwaliteit van de lessen “de verantwoordelijkheid van de docent.”

Wanneer ik kijk naar excellente scholen (Lees het boek “Education Exposed van Sam Strickland!) komt keer op keer terug dat de schoolleiders/ teamleiders zichtbaar zijn op de gangen en in de lessen. Toen ik vele jaren geleden het boek “Onderwijs vraagt leiderschap” las (van Dick Both, Alex de Bruijn e.a.) kwam dit ook al terug.

Een van de punten die Tom Bennet in zijn rapport (Creating a culture: How school leaders can optimise behaviour) benoemt is “Schoolleiders hebben de meeste invloed op de cultuur op school, wat zij doen, of niet doen, is cruciaal.” Op blz 8-9 benoemt hij uitdagingen die verbeteringen op school in de weg kunnen staan. Eén daarvan is “afwezige, niet-beschikbare, of te drukke schoolleiding”.
Op blz 28 lees je dat de schoolleiding deel uitmaakt van de normale gang van zaken op school. Ze bezochten zeer frequent lessen, waren zichtbaar in de pauzes, aan de schoolpoort en op elk ander vlak van de schoolgemeenschap

In een studie van Robinson, Lloyd en Rowe (2008) werd gevonden dat onderwijskundig leiderschap drie tot vier keer zoveel invloed heeft op leerlingresultaten dan transformationeel leiderschap.   

Dus, het punt dat ik wil maken… wij zetten in op onderwijskundige verbeteringen. Het gedrag van onze leerlingen moet niet enkel excellent zijn, onze docenten moeten ook excellente lessen afleveren. Daar heb je onderwijskundig leiderschap voor nodig, anders gaat de lat automatisch steeds een stukje lager liggen en langzaam glijd je weer af naar de situatie zoals die was. Dat komt niet door slechte intenties van de collega’s, dat is heel normaal.

Wil je zo een verandering dus laten slagen? Zorg er dan voor dat je een aantal mensen hebt die duidelijk voor ogen hebben wat er moet gebeuren en die ervoor zorgen dat die lat geen millimeter lager komt te liggen. Dit zal voor ons de komende jaren ook een uitdaging blijven. Het fijne is dat onze kerngroepleiders zich hier steeds meer van bewust worden en ook steeds meer zichtbaar zijn in onze school.

Tot slot

Hebben we dan álle collega’s mee? Nee, er zijn nog steeds een aantal docenten die kritisch zijn en aangeven dat dit niet zal werken in de bovenbouw. Dat mag en we blijven natuurlijk in gesprek met hen. Echter hoop ik (hopen wij), dat deze docenten ook zullen zién dat de resultaten beter zijn, het gedrag voorbeeldig is en de kinderen gelukkig en gemotiveerd zijn. Het lijkt me sterk dat je dan alsnog kunt zeggen “Dat ga ik toch niet doen.”

Ik zal ook niet verkondigen dat we er al zijn en dat onze vernieuwing geslaagd is. Absoluut niet! Er liggen nog veel uitdagingen voor ons. De vernieuwing doorvoeren van klas 2 naar klas 3, wordt in mijn ogen de grootste uitdaging.
Echter, wanneer het blijkt dat het geen succes is in klas 3, dat het gedrag weer minder goed wordt, de resultaten teruglopen, … dan ligt dit niet aan de puberende kindjes, dan zal dit liggen aan ons.

Maar… we beschikken nu al over heel wat docenten die supergemotiveerd zijn om dit te laten slagen (want ze zien dat het werkt)! Dankzij deze docenten kan ik nu dit blog schrijven, want als ze het voorstel hadden weggestemd, of niemand zich had aangemeld voor de vernieuwing, dan had ik alles wat hierboven staat, nooit geschreven.

Wil je op de hoogte blijven van onze stappen? Abonneer je op het blog of volg me op Twitter (GertVerbrugghen)

De (on)zin van huiswerk

Met welk doel geef jij huiswerk op? Wat wil je precies bereiken met de opdrachten/ taken die je leerlingen meegeeft voor thuis? Dit is geen vraag om aan te sturen op de “onzin” van huiswerk, het is een vraag die je hopelijk aan het denken zet waarom je precies huiswerk opgeeft. Er zijn heel veel goede redenen om huiswerk mee te geven, maar de achterliggende reden waaróm je een bepaalde taak meegeeft, is echt cruciaal.

Veel huiswerk bestaat bv. uit het afmaken van reeksen oefeningen omdat er in de les te weinig tijd voor was. Het werkboek moet toch helemaal ingevuld worden, niet?
Soms krijgen leerlingen knutselwerkjes mee, of kleine projectjes die ze in een groepje moeten maken. Soms moeten leerlingen samenvattingen maken of een stuk tekst lezen en zelfstandig de opdrachten erbij maken.

Persoonlijk vond ik huiswerk als docent altijd een doorn in het oog. Je geeft het huiswerk op en dan begint het:
– “Ik heb het niet gemaakt” ==> en dan?
Je gaat het huiswerk klassikaal bespreken, maar sommige leerlingen hebben het niet gemaakt. Schrijven die dan maar gewoon mee?
Je geeft de leerlingen die het niet hebben gemaakt een aantekening of strafwerk, waar je dán weer achteraan moet (in de hoop dat ze dat wel maken).
– Leerlingen schrijven het over van een klasgenoot. Dit gebeurt vaak genoeg…wat is dan nog het nut/ leereffect?
– Leerlingen die thuis goed ondersteund worden, leveren vaak prima huiswerk in (of werkstukjes), de leerlingen die dit niet hebben…jammer?
– Het controleren en administreren kost best wat lestijd. Lestijd is kostbaar en dit gaat dus af van de instructietijd. Als je het huiswerk laat inleveren, kost het jou weer werktijd en dat is tijd die je niet kunt besteden aan voorbereiding. Je kunt wel een uur besteden aan het controleren van het huiswerk, maar het effect op het leerrendement van de kinderen is minimaal, tenzij je er in de volgende les op terugkomt en veelgemaakte fouten bespreekt. Echter staat deze tijdsinvestering totaal niet in verhouding tot wat het oplevert.
– vakken stemmen vaak niet op elkaar af hoeveel huiswerk wordt gegeven, waardoor leerlingen soms helemaal in de stress schieten omdat alles samenkomt. (Ze moeten toch leren plannen he 😉 )

Kan het dan effectiever?
Jazeker! In onze werkwijze geven we géén maakwerk als huiswerk, enkel leerwerk.
Alle eerstejaars hebben op maandag leerwerk voor biologie en tekenen/handvaardigheid, op dinsdag leren ze allemaal voor wiskunde en aardrijkskunde, etc…

Wij plannen het leerwerk dus in en die last wordt leerlingen uit de handen genomen. Op deze manier zorgen we ook dat ze gespreid leren.

Maar een leerling moet toch leren plannen? Jazeker, maar dat doe je niet door hen in het diepe te gooien! We laten hen nu eerst ervaren wat het effect is van gespreid leren. Een volgende stap zal zijn dat we bv. dinsdag en woensdag “huiswerkvrij” plannen, maar wel al het huiswerk voor die week opgeven op maandag. De leerling kan dit dan zelf inplannen op dinsdag en woensdag. Op donderdag geven we dan weer het huiswerk op voor vrijdag en zaterdag. Op deze manier bouw je de ondersteuning af, zonder dat ze meteen alle negatieve effecten ervaren wanneer het niet goed gaat. Wanneer een leerling er niet in zou slagen om alles meteen in te plannen, gaat dat ten koste van de beheersing van de stof…. en wij gaan uit van beheersingsleren.

Op dit moment gaan we uit van een half uur per vak. De leerlingen (en ouders) weten dus dat er elke dag een uur voor school gewerkt moet worden. Er zijn dus geen smoesjes meer zoals “Ik heb geen huiswerk vandaag.” Je hebt áltijd huiswerk.

Gewoon leren?
Nee nee, niet “gewoon” leren. Leerlingen kunnen zelf echt niet bepalen hoe zij het beste leren. Wat voor hen “fijn” voelt, is vaak niet de beste manier. Leren moet moeilijk zijn, je moet een beetje worstelen met de stof, dan pas leer je. Wij vertellen hen nu dus exact hoe ze moeten leren, keuze is er niet. Eens ze kennis hebben gemaakt met de verschillende leerstrategieën en geleerd hebben welke strategie het best bij welk soort leerstof past, zullen we hen ruimte geven om zelf keuzes te maken. Nu nog niet.

Al onze leerlingen hebben een map met kennisoverzichten van elk vak. In deze kennisoverzichten staat de leerstof die in hun langetermijngeheugen moet zitten. Voor Engels is dit bv. een sentence builder (zie onder).

Ze hebben daarnaast ook een gapped versie, die ze als leerwerk invullen (retrieval practice). Dit doen ze voor elk vak.

In het begin van het jaar was het puur retrieval practice. Simpelweg, afdekken en schrijven. We hadden toen de afspraak dat we het huiswerk “controleerden” door in de les de geleerde stof te checken. Dit deden we met bv. een Socrative toets of simpelweg met de wisbordjes. Wanneer leerlingen te laag scoorden, werden ze doorverwezen naar een maatwerkuur (elke dag het eerste uur) en kregen ze “huiswerk onvoldoende”, wat inhield dat ze de volgende dag 25′ moesten nablijven.

Dit had echter een paar nadelen. Sommige leerlingen leerden thuis ontzettend hard (en veel langer dan een half uur) omdat ze echt geen “huiswerk onvoldoende” wilden halen. Dit leverde bij een aantal leerlingen echt spanning op en dat willen we absoluut niet! Daarnaast zagen we ook dat leerlingen in de loop van de weken steeds meer gingen afdekken en alles in hun hoofd opzeggen i.p.v. schrijven. Dit zagen we snel terug bij vakken zoals Engels en Frans, waar meer spelfouten gemaakt werden.

We hebben toen besloten het huiswerkschrift in te voeren. Elke leerling heeft van ons een schrift gekregen waarin ze het huiswerk maken.
Eisen:
– datum bovenaan
– HW nagekeken met groene pen
– verbetering opgeschreven

Op deze manier konden we ook echt controleren of leerlingen op de goede manier hebben geleerd. Soms, als ik tijd heb in de les, controleer ik alle schriften heel snel, soms laat ik Classcharts willekeurig een aantal leerlingen kiezen en daar controleer ik het huiswerk van. Soms controleer ik het enkel met een oefentoetsje en check ik het schrift van de leerlingen die onvoldoende scoorden.

Leerlingen krijgen nu “huiswerk onvoldoende” (en dus nablijven) als het niet voldoet aan de eisen én een merit als heel goed is gedaan. Wanneer een leerling bij een toetsje dan onvoldoende haalt, moet hij niet nablijven, maar kan de docent wel beslissen om deze leerling naar het maatwerkuur te sturen om bijgespijkerd te worden.

Ook dit systeem hebben we nu een klein beetje bijgestuurd/ uitgebreid. We merkten namelijk dat sommige leerlingen gewoon gingen overschrijven en de verbetering eigenlijk invoegden. Dat is natuurlijk niét de bedoeling. Daarnaast gaven sommige docenten ook aan dat ze meer leerstrategieën dan enkel retrieval practice wilden gebruiken.

Een docent kan nu dus huiswerk (leerwerk!) opgeven en vertelt daarbij wat hij precies wil zien en welke strategie gebruikt moet worden. Ze hebben een keuze uit:
– retrieval practice: afdekken en schrijven/ alles opschrijven wat je nog weet.
– dual coding: schema/ tekeningen maken bij leerstof
– Zelftoetsing: leerlingen stellen toetsvragen op en beantwoorden deze.
– concrete voorbeelden: leerlingen schrijven over een bepaald concept zelf voorbeelden.
– Flashcards

Op deze manier bieden we docenten en leerlingen een groter arsenaal aan mogelijke leerstrategieën.

Mijn advies is dus goed na te denken wat je wilt bereiken met het huiswerk dat je opgeeft. Wij willen bereiken dat ze leren leren, ervaren dat spreiden werkt, dat ze begrippen, termen, definities, enz… in het langetermijngeheugen hebben zitten, zodat we er in de les mee kunnen spelen, links kunnen leggen en concepten kunnen uitwerken, zonder dat we alle begrippen nog moeten toelichten (= overbelasting werkgeheugen!).

Wil je op de hoogte blijven? Abonneer je dan op het blog of volg me op Twitter (GertVerbrugghen).

Een cultuur neerzetten op school (Deel III): de praktische kant

Jeetje, reeds drie blogs over cultuur en dan met name routines, gedrag en structuur. Is dat dan zo belangrijk? Jazeker, het zorgt voor een veilige sfeer op school waar een leerling zich optimaal kan ontwikkelen en waar een docent zich volop kan focussen op het lesgeven. Samen met de leerlingen bouw je in de loop der jaren iets op, maar als het gedrag op de school en in de klas niet goed is, ben je aan het bouwen op drijfzand.
You permit what you promote, you promote what you permit, daar komt het allemaal op neer.

Wanneer je toelaat dat leerlingen zachtjes fluisteren wanneer jij stilte vraagt, is dat waar de lat ligt vanaf dat moment. Stilte betekent bij jou dus fluisteren. Die lat schuift steeds verder op wanneer je er niet heel goed op let. In klas 3 is “stilte” bij een docent die de regels niet helder heeft als snel “gezellig kletsen” en dan gaat de focus van de les naar het managen van een klas, i.p.v. naar datgene waar een les voor bedoeld is: leren!

Ik ga toch al best wat jaren mee in het onderwijs en altijd was het zo dat een docent zijn eigen regels bepaalde. Het gebeurde dat een leerling bij een collega eruit werd gestuurd omdat hij kauwgum in zijn mond had, terwijl de volgende docent daar gewoon een waarschuwing voor gaf. Heeft een docent een slechte dag? Dan is de kans groter dat de straf iets groter uitvalt. Op een goede dag zie je al iets meer door de vingers. Het zou niet mogen, maar kom, we zijn allemaal mensen.

Eén van de principes in onze werkwijze is dat een docent geen eigen strafwerk mág geven en geen eigen klasregels opstelt w.b. gedrag. Alles is afgedekt door onze afspraken.
We werken enkel met “merits” en “demerits”. We vonden hiervoor geen goede Nederlandse term en “plus- en minpunten” vonden we echt niet goed.

Dus, vertoont een leerling goed gedrag, of wil je iets belonen, dan geef je merits. Gaat een leerling een bepaalde grens over, dan geef je een demerit. Zo simpel is het.

We geven dus ook geen waarschuwingen! Wanneer je een klas van 25 leerlingen hebt, elke leerling een waarschuwing krijgt en ze 7 lesuren op een dag hebben, dan is het in theorie mogelijk dat je maar liefst 175 waarschuwingen geeft op een dag voor één klas. Beetje gek he? Natuurlijk kun je ook zeggen “Laatste waarschuwing!”, maar dan zul je zien dat net die rustige leerling de volgende is die door je heen kletst. Als je het dán laat gaan, kun je je geloofwaardigheid helemaal in de prullenbak gooien.

Dus, geen waarschuwingen, enkel merits en demerits.

We gebruiken hiervoor het Britse programma “Classcharts”. Het is vergelijkbaar met het Nederlandse Classdojo, maar véél uitgebreider.

Het hele systeem is een beloningssysteem, het is geen strafsysteem. Het is veel belangrijker zeer consequent te handelen met kleine strafjes, dan inconsequent met af en toe een grote straf. Toevallig postte Pedro de Bruyckere gisteren hier ook een blog over, wat bevestigt hoe we werken.

Hieronder zie je een afbeelding van de verhouding merits/ demerits voor dit schooljaar.

Je ziet dus dat er veel meer beloond wordt dan gestraft.

De leerlingen weten precies waar ze één demerit voor krijgen, welke overtreding twee demerits kost en welke drie.
Onderstaand lijstje hebben de leerlingen al zeer vaak gezien. Dit zijn allemaal zaken die één demerit kosten.

sdsd

Wanneer een leerling iets niet bij zich heeft wat in principe elke les nodig is (pen, wisbordje, …), kost dit twee demerits en betekent dit automatisch 25′ nablijven (dit leg ik zo uit).
Wanneer een leerling bv. op een tafel tekent of een mobiel bij zich heeft, kost dit drie demerits, wat betekent dat de leerling 50′ moet nablijven.

Een docent klikt in het systeem de naam van de leerling aan (het systeem toont de klasplattegrond, die ik hier niet kan posten i.v.m. privacy van de leerlingen). Hij klikt vervolgens aan wat van toepassing is en de demerit wordt automatisch toegekend. Het is mogelijk om telkens een korte notitie toe te voegen, bv. wanneer je “andere” aanklikt en niet meteen duidelijk is waarom.

Wanneer een docent één demerit geeft, is dit simpelweg een soort waarschuwing en gebeurt er verder niks. Dit is echter niet per docent, een leerling kan slechts één “gratis” demerit halen op een dag! Bij een tweede demerit (bij dezelfde docent of later op de dag), wordt automatisch een blokje van 25′ nablijven op de volgende dag ingepland. Bij een derde demerit op eenzelfde lesdag, wordt dit 50′. Vier demerits wordt 75′ en vijf demerits wordt 100′. Vier of vijf demerits op een dag zijn echt zéér zeldzaam.

Overigens, wanneer een leerling in één les 3 demerits krijgt, moet hij op de gang zitten en zijn kennisoverzichten studeren. Dit is overigens nog maar één keer gebeurd dit jaar.

Het inplannen van het nablijven gaat automatisch, dat is zo ingesteld. Voor “pending” staat de naam en foto van de leerling, die ik hier uiteraard niet kan laten zien.

De surveillant ziet meteen wie er moet zijn. Hij verandert de status dan naar “attended” of gaat “upscalen” als de leerling zonder reden afwezig is. Bij een “upscale” verdubbelt het nablijfblokje naar de volgende dag.

We plannen het nablijven in op de volgende dag, zodat het thuisfront ingelicht kan worden. Ouders hebben echter ook toegang tot het systeem, dus ze kunnen het in principe zien, maar wij hebben er bij ouders op aangedrongen om hun kind niet “live” te volgen. Een leerling moet de kans krijgen om fouten te maken, zonder daar meteen van twee kanten (op school en thuis) een sanctie voor te krijgen.

Maar, het nablijven is geen strafwerk schrijven, absoluut niet! Onze leerlingen hebben voor elk vak kennisoverzichten. Deze kennisoverzichten worden gestudeerd in het nablijfuur. Dit moét a.d.h.v. retrieval practice en ze moeten hierbij schrijven.
Het handige voor de leerlingen is dat ze dit ook als huiswerk moeten doen. Elke dag moeten ze voor twee vakken een half uur een kennisoverzicht leren, ze hebben verder nooit maakwerk. (Over onze werkwijze met huiswerk komt nog een afzonderlijke blog.)

Dit huiswerk kunnen ze in principe dus in het nablijfuur doen. Is het dan nog een straf? Ja en nee. De leerlingen ervaren het als vervelend omdat ze niet met hun vriendjes naar huis kunnen fietsen en omdat ze toch in stilte op school moeten werken, dat is genoeg stimulans om de volgende keer beter op te letten.
Misschien zullen we in klas 2, 3 of 4 moeten zeggen dat ze wel moeten studeren, maar geen huiswerk mogen maken, maar dat zien we dan wel.
Op dit moment is de kleine straf van nablijven genoeg om te zorgen voor heel goed gedrag. Waarom zouden we het dan zwaarder maken?

Noem je dit een beloningssysteem?

Ja hoor, absoluut! Natuurlijk krijgen leerlingen demerits, maar ze krijgen ook heel veel merits!

Het verschil met de demerits is dat de merits niét voorspelbaar zijn. We willen niet dat leerlingen sociaal gewenst gedrag vertonen enkel om merits te verdienen. We stimuleren goed gedrag, maar uiteraard moet het gedrag uiteindelijk de norm worden en moeten leerlingen zich goed gedragen “omdat het zo hoort”.

Wat kun je dan met die merits? Shoppen!
We hebben een beloningswinkel, deze is ingebouwd in Classcharts, en via hun account kunnen leerlingen bestellingen plaatsen.

Ik kan hier uiteraard niet alles posten, maar materialen die elke leerling zou moeten hebben, zijn zeer goedkoop. Elke leerling moet bv. een pen kunnen kopen.
Er zijn ook grotere beloningen waar leerlingen voor moeten sparen. Ze kunnen etui’s kopen, fast lane pass voor in de pauze, filmavond,… Op het moment van schrijven zijn er zelfs 7 eerstejaars mee met een uitstap naar Amsterdam, die ze gekocht hebben met hun merits.

Dat is eigenlijk een beetje de opzet van onze werkwijze. Consequent demerits geven bij bepaald gedrag en goed gedrag belonen.

Het gebruik van Classcharts heeft daarnaast nog veel voordelen. We hoeven niet alles bij te houden in Magister, want alles wordt nauwgezet bijgehouden in Classcharts. Bij een oudergesprek kun je ook precies terugzien waar een leerling winst kan halen.

Daarnaast zie je ook trends terug voor een specifieke leerling:

Wat nog allemaal:
– je ziet exact terug welke docent te veel of te weinig merits/ demerits geeft. We hebben geen target hoor, maar soms zijn docenten te veel gefocust op de demerits en dan geef ik even een seintje.
– je ziet exact terug van welke leerling het gedrag beter/ minder aan het worden is.
– je ziet exact welke leerlingen vaak over het hoofd worden gezien en te weinig merits krijgen (vaak die rustige, stille leerling)
– Classcharts maakt een perfecte klasplattegrond op basis van merits/ demerits. Wanneer leerling x vaak demerits krijgt als hij in de buurt zit van leerling y, dan kan hij hierop de plattegrond aanpassen.
Je kunt de plattegrond overigens helemaal instellen zoals je wilt en hij maakt het automatisch. Sterke leerling/ zwakkere leerling, jongen/ meisje, op basis van gedrag, op basis van zorgbehoefte, vooraan in de klas, ….
– Classcharts neemt alle gegevens mee naar de volgende schooljaren, zodat je ook de perfecte plattegrond krijgt wanneer leerlingen opnieuw ingedeeld worden in een andere klas.

Noot: Ik heb geen aandelen bij Classcharts 🙂

Zijn er dan alleen maar voordelen?

Oh nee, ik denk dat je dit systeem echt niet zomaar kunt invoeren.

De valkuilen op een rijtje:
– je moet héél goed nadenken over de praktijk. Wat wil je precies en wat gebeurt er in welk scenario? Welk gedrag is één demerit, welk twee? We hebben in de loop van het jaar één of twee zaken aangepast hierin, waarbij we zelf vonden dat de sanctie niet gepast was.

– je systeem is zo sterk als de zwakste schakel. Als één docent beslist dit liever niet te doen, krijg je altijd discussie. Bij ons hebben we geen docenten in klas 1 die het niet wíllen gebruiken, we hebben wel enkele docenten die het heel moeilijk vinden om consequent te zijn. Daar werken we aan door bij elkaar op bezoek te gaan en na te bespreken op welke momenten een merit/ demerit gepast was. In de bovenbouw hebben we wel enkele docenten die dit liever niet willen gebruiken, dat zijn enkelingen en hopelijk worden zij overtuigd door het succes in klas 1 (en straks klas 2).

– je hebt mensen nodig die de lat hoog blijven leggen. Op onze school was ik vooral die persoon in het begin, maar ondertussen zijn er meerdere docenten die aangeven wanneer iets minder goed gaat. Ik heb best al wat mailtjes gestuurd over het feit dat docenten strakker moeten handelen. Daarbij spreek ik docenten ook persoonlijk aan, áltijd constructief! Ook ik vind het af en toe lastig om een demerit te geven hoor!
Het fluisteren op de gang is bv. één van de zaken waar we heel goed op moeten blijven letten. Wanneer ik dit weer aanhaal, wordt dit zeer snel opgepikt door de collega’s en ik zie dat het steeds meer automatisme wordt.
Dus je hebt mensen nodig die keer op keer herhalen wat we willen, zodat de docenten uiteindelijk ook een gewoonte kunnen maken van hoe we werken. Verandering gaat niet zomaar in 1, 2, 3!

– Je loopt het risico dat docenten het systeem gaan gebruiken als machtsmiddel. Dat is ook ten strengste verboden! Leerlingen weten dit ook.
Een docent mag nóóit zeggen: “Als je nu in stilte werkt, krijg je een merit.” of “Als je nu niet stil bent, krijg je een demerit.”
Het is geen chantagemiddel! Als een leerling door je heen praat, krijgt hij een demerit, punt. Als een leerling excellent werk levert, krijgt hij wellicht een merit, punt!

– Je staat als team sterk. D.w.z. dat wij op school de afspraak hebben dat een collega nooit een demerit van een andere collega mag weghalen. Dus wanneer een leerling gaat klagen bij zijn mentor, mag hij/zij nooit die demerit weghalen zonder overleg!

– Ouders kunnen soms lastige klanten zijn. Heel veel ouders zijn zeer positief, maar we hebben uiteraard ook enkele kritische ouders die af en toe klagen over demerits. Dan volg ik meestal de raad op van Katharine Birbalsingh “Don’t budge.” Wanneer een leerling niet kan nablijven i.v.m. afspraken, verplaatsen we dit zonder problemen, maar wanneer een ouder het niet eens is met een terechte demerit (bv. huiswerk onvoldoende), laten we dit altijd staan.
We hebben ook naar ouders gecommuniceerd dat ze nooit tegen hun kind moeten zeggen dat ze het niet eens zijn met een demerit. Ze moeten altijd eerst contact opnemen met ons. 99% van de ouders volgt dat advies goed op.

Werkt dit systeem op elke school?
Daar kan ik niet met 100% zekerheid antwoord op geven, maar ik denk het wel. Ik heb jarenlang gewerkt op een school in de Randstad waar gedrag echt een issue was (en docent-afhankelijk). Dit systeem zou daar heel goed zijn voor die leerlingen, enkel zou het daar lastig zijn om alle docenten op één lijn te krijgen.
Mijn persoonlijke overtuiging is dat dit kan werken voor alle niveau’s en alle doelgroepen. Uiteraard kun je gaan spelen met de beloningen of hoe strak je zaken neerzet, maar ook in een havo/ vwo klas wil je toch dat ze stil zijn als je lesgeeft en dat ze actief meedoen en hun spullen bij zich hebben?

Ik hoop dat je een beetje een beeld hebben gekregen van hoe we werken en je bent altijd welkom om het systeem bij ons in de praktijk te komen bekijken.

Mocht je op de hoogte willen blijven van updates, registreer je dan via deze blog of volg me op Twitter: GertVerbrugghen

Wie moet het curriculum bijhouden, jij of de leerling?

Ik gooi er even een blog(je) tussen over een ander aspect dat wij ingevoerd hebben in onze onderwijsvernieuwing, namelijk beheersingsleren.

Het is simpel, we gaan pas verder met de stof wanneer we zien dat de leerlingen klaar zijn om door te gaan. We zeggen niet “We moeten in periode 1 hoofdstuk 1 en 2 gedaan hebben!”. Dat ligt op heel veel scholen (ook bij ons in de bovenbouw) zeer gevoelig. Enkel, die docenten menen vaak dat wanneer ze de stof “behandeld” hebben, de leerlingen die stof ook “geleerd” hebben. Niks is minder waar! Met een proefwerk vlak nadat je de stof hebt behandeld, meet je prestatie. Leren is heel moeilijk meetbaar, maar we spreken in principe van leren zodra er een wijziging is opgetreden in het langetermijngeheugen. Wanneer een leerling jouw leerstof 2 maanden later niet meer zelf kan oproepen, heeft hij het dus niét geleerd! Zelfs al heeft hij een 9.0 gehaald voor het proefwerk.

Ik heb het al eerder gezegd, leren leidt áltijd tot motivatie! Zodra leerlingen het gevoel krijgen dat ze de stof beheersen en dat ze stof van x aantal maanden nog steeds beheersen en vervolgens meer linkjes kunnen leggen, dát motiveert.
Hoe motiverend is het voor een leerling die Hoofdstuk 1 niet snapt, om vervolgens door te gaan naar Hoofdstuk 2 (wat waarschijnlijk verder bouwt op 1) en daar ook de helft niet van te snappen? En niet één periode, maar periode na periode, jaar na jaar…
Vind je het dan gek dat ze gedemotiveerd in de les zitten?

Het mooiste excuus is dan de veelgehoorde uitspraak op rapportvergaderingen: “Deze leerling kan het niveau niet aan.” Natuurlijk, het ligt bij de leerling, lekker makkelijk (sorry voor de cynische bijklank, maar die uitspraken irriteren me mateloos).

Nee, het systeem waarin die leerling zit, zorgt er voor een groot deel voor dat hij het niveau niet aan kan. Als dit zich opbouwt vanaf leerjaar 1, dan heb je uiteraard leerlingen die na een tijdje het niet meer bij kunnen houden. Het onderwijs is toch geen afvalrace? Ik denk ook niet dat iédereen vwo (Latijn in België) aankan, maar ik weet 100% zeker dat we veel meer uit onze leerlingen kunnen halen.

Eigenlijk is de keuze simpel: behandel je 100% van de stof, waarvan de leerlingen uiteindelijk maar 50% onthouden, of behandel je 80% van de stof waarvan ze 70-80% onthouden?

Wanneer je twijfelt aan deze aanpak, stel jezelf dan eens de vraag hoe vaak je leerstof van voorgaande jaren opnieuw moet uitleggen en hoeveel tijd je daar dan niet mee kwijt bent. Als je die tijd kunt besteden aan nieuwe leerstof, zul je uiteindelijk veel verder eindigen.

Misschien heb je al eens gehoord van het Mattheuseffect. Je kent vast de uitspraak “geld maakt geld”. Wie veel geld heeft, kan ook snel meer vergaren. Voor kennis werkt dit exact hetzelfde. Hoe meer kennis je in je langetermijngeheugen hebt, hoe sneller je ook kennis vergaart. Je kunt namelijk de nieuwe kennis steeds linken aan wat je al kent. Dus in het begin gaat het iets langzamer, maar het vergaren kennis steeds sneller.

Onze leerlingen krijgen in principe geen SO’s / proefwerken, behalve in de toetsweek. We hebben 3 toetsweken per jaar.
In toetsweek 1 wordt alle stof getoetst van de eerste periode, in toetsweek 2 wordt alle stof getoetst van periode 1 en 2 en in de laatste periode komt alle stof van het hele jaar aan bod. Dit zullen we doortrekken naar leerjaar 2, waar in de eerste toetsweek ook stof terug zal komen van leerjaar 1, etc ….

We zorgen ervoor dat álle leerlingen bijblijven door formatief te werken. Lessen beginnen met retrieval practice of korte oefentoetsjes, we gebruiken wisbordjes, we hebben af en toe (onaangekondigde!) grotere oefentoetsen die leerlingen zelf nakijken met nakijkmodellen, we gebruiken Socrative, ….
Zodra we zien dat leerlingen dreigen af te haken of iets nog niet helemaal onder de knie hebben, worden ze ingepland in een maatwerkuur. Onze maatwerkuren zijn telkens het eerste uur op dinsdag, woensdag, donderdag en vrijdag.

Zo zijn er bv. drie maatwerkuren voor Engels, dus een leerling kan in een bepaalde week zomaar 3 uur extra Engels hebben, of wiskunde, of gewoon lekker lezen, of spelling, etc….

Sommige critici waren ook bang dat leerlingen heel gespannen zouden beginnen aan de toetsen, het was tenslotte hun enige cijfer voor die periode.

Absoluut niet! We kregen zelfs berichten van ouders dat ze het vreemd vonden dat hun kind eigenlijk niks had geleerd voor de toetsweek. Als je gewend bent dat kinderen in de stress schieten voor een toets en alles in het hoofd proberen stampen, kan ik me dat voorstellen. Normaal gezien starten rond deze tijd ook onze faalangsttrainingen… dit jaar niet.

Let wel, er zijn leerlingen die natuurlijk nog nerveus zijn voor de toets, dat blijf je behouden, want het is toch een officieel momentje, de tafels staan in toetsopstelling, … persoonlijk zou ik toch altijd wat nerveus zijn voor een toets, zelfs wanneer ik weet dat ik alles beheers. Dat is echter anders dan in de stress zitten of faalangstig zijn.

En de resultaten?

Ik kan je vertellen dat de scores op onze school nog nooit zo goed zijn geweest. Bij Engels lag de norm op 80% goed = 6.0.
Er is geen enkele leerling die op afstromen staat of die zou blijven zitten.

Hebben we dan alle stof “behandeld” die we voorheen ook al hadden behandeld? Sommige vakken niet, maar die geven ook aan dat ze dat inlopen omdat hun methode de jaren erna veel stof herhaalt. Voor Engels loop ik zelfs maanden voor. Mijn leerlingen kunnen nu al wat de leerlingen van vorig jaar pas op het einde van het jaar konden. Dit ligt echter niet enkel aan het beheersingsleren, ook aan de efficiëntie van de lessen (elke minuut telt!) maar ook vooral aan het feit dat ik geen methode meer gebruik en dus al die tijdvullende, flitsende oefeningen/ activiteiten weglaat.

Dit klinkt allemaal heel positief en prachtig, maar zitten er ook nadelen aan? Wel, het enige nadeel ligt bij ons als docent. Wij moeten ons neerleggen bij het feit dat je misschien af en toe iets moet schrappen uit je curriculum of dat je in een bepaalde les toch niet kunt behandelen wat je wou, omdat je leerlingen nog een ander concept niet begrijpen.
Voor de leerlingen heeft dit echt alleen maar voordelen. Ze zijn heel gemotiveerd en zijn er trots op dat ze goede resultaten halen en veel leren. (uiteraard zijn er ook nog enkele die wat minder gemotiveerd zijn hoor, het is niet het onderwijswalhalla bij ons 🙂 )

Dus, ga eens bij jezelf na: Voor wie is dat curriculum nu bestemd? Voor jou als docent, of voor de leerling? Wat heeft een leerling er aan als jij het curriculum volgt, maar hij niet?

Als boekentip hierbij wil ik meegeven: “Teaching for mastery” Marc Mccourt.

Wil je op de hoogte blijven? Abonneer je dan op het blog of volg me op Twitter (GertVerbrugghen).

Een cultuur neerzetten op school (Deel II)

“The curse of knowledge” (de vloek van kennis), misschien heb je hier wel eens van gehoord. Hoe meer je weet, hoe moeilijker het ook is om je in te beelden hoe het was toen je het nog niet wist. Vaak is dit zelfs onmogelijk. Ik durf te wedden dat het je niet lukt om naar deze tekst te kijken, zonder de betekenis te zien i.p.v. enkel de symbolen van de letters.

Ook op het vlak van gedrag lijkt het wel alsof we last hebben van the curse of knowledge. We nemen vaak automatisch aan dat leerlingen wel weten hoe ze zich moeten gedragen. Dat is toch logisch? Je komt toch rustig een klaslokaal binnen? Je bent toch stil als iemand anders praat? Ik weet niet hoe het bij jullie ging vroeger, maar ik ben maar wat blij dat mijn ouders en docenten me dit geleerd hebben. Ik deed dit namelijk niet uit mezelf, weinig kinderen zullen dit doen zonder dat ze het goede voorbeeld hebben gekregen (thuis of op school). Aangezien sommige kinderen die voorbeelden thuis niet hebben, is het onze taak om hen dit te leren.

In al die jaren in het onderwijs heb ik heel veel drukke klassen gezien, ingelaste vergaderingen met “hoe gaan we dit nu weer aanpakken?”, individuele plannen van aanpak,… zelden heb ik zoiets écht effect zien hebben op lange termijn. Meestal was het aanmodderen tot het schooljaar om was. Ik heb het al eerder in mijn blog gezegd, dit gebeurt áltijd met de beste intenties, dus dit is absoluut geen verwijt. Het is gewoon de waan van de dag en je zit in een systeem waarbij er gewoon geen andere optie is. Je loopt meer achter de feiten aan en reageert op problemen wanneer die zich voordoen.

Bij het begin van onze onderwijsvernieuwing kregen we héél veel commentaar op hoe we omgaan met gedrag, vooral van mensen die nog nooit op bezoek waren geweest en nonsensverhalen horen van anderen.
Ondertussen is de overgrote meerderheid van de ouders zéér positief (en de leerlingen overigens ook). Ook de kritiek van de omgeving wordt minder, maar er zullen altijd wel mensen blijven die dit systeem niet goed vinden. Dat is hun volste recht, ik vind sommige andere systemen ook niet goed.

Het grote verschil is dat we nu zeer proactief werken. We wachten niet tot het verstorende gedrag zich voordoet. We zorgen er enerzijds voor dat de kans op dit gedrag zeer klein is door vooraf duidelijk te zijn over de consequenties én door heel duidelijk te laten zien wat we verwachten. “Je komt rustig de klas binnen.” Wat is rustig? Mag je dan praten? Wat de ene rustig vindt, vindt de andere weer redelijk druk. Die grijze zone halen we er zo veel mogelijk uit. Overigens zijn we niet enkel duidelijk over de negatieve consequenties, ook over de positieve! Echter zijn de beloningen onvoorspelbaar om sociaal gewenst gedrag te voorkomen. Later meer daarover.

Ik omschrijf even hoe een lesdag voor onze leerlingen eruit ziet:
Wanneer de eerste bel gaat, komen de leerlingen via de grote trap naar de bovenste verdieping waar ze les hebben. Er zijn meerdere routes naar boven, maar we hebben met hen geoefend welke route ze moeten nemen voor en na de les en tijdens leswisselingen. Wanneer de leerlingen door de klapdeur komen, die toegang geeft tot de gang met lokalen, wordt er gefluisterd. Dat is gewoon de norm die we uitdragen, net zoals je in een ziekenhuisgang of in een kerk ook niet gaat schreeuwen. Als leerlingen leren dat dit de norm is, houden ze zich hier automatisch aan.
Natuurlijk zijn er af en toe leerlingen die wat harder praten, maar daar wordt meteen wat van gezegd door een docent. Roepende, rennende, duwende leerlingen zul je hierdoor niet zien.

In de gang ligt een duidelijke gele lijn in het midden. De leerlingen lopen rechts van die lijn met maximaal twee naast elkaar. Ze hoeven niet in rijtjes te lopen hoor (of hand in hand, zoals sommige kritische buitenstaanders lacherig beweerden), maar ze mogen niet de volledige breedte van de gang gebruiken.
Op deze manier krijg je een zeer veilige omgeving voor iedereen. Als je als kleine, verlegen leerling je een weg moet banen door een groep die de hele gang verspert, ben je blij met deze afspraak. Door rechts te lopen, gaan leswisselingen ook heel vlotjes. Welke docent heeft zich nog nooit een weg moeten banen tussen de leerlingen, op weg naar zijn volgende les? Wel, ook dát voorkom je met zo een maatregel.

Ik kan ook niet genoeg benadrukken dat geen enkele leerling dit gek vindt. Iedereen (ook personeel) loopt nu gewoon automatisch rechts.

Wanneer de leerlingen aankomen bij het lokaal en de docent is er al, mogen ze meteen naar binnen. Als de docent er nog niet is, vormen ze een rij op de aangewezen plaats en wachten ze. Ze mogen dan nog zachtjes fluisteren. Vervolgens komen de kinderen in stilte het lokaal binnen, lopen ze naar hun tafel en pakken meteen alle spullen die ze die les nodig hebben op de tafel (etui, schrift, map/ boek). De les begint namelijk meteen! Soms staat er al een retrieval-oefening op het bord, soms begint de docent meteen met herhalingsvragen, maar een les begint meteen. Ook dit maakt deel uit van de cultuur die we neerzetten op school, élke minuut van de les telt!

Ook tijdens de les hebben we uiteraard routines. We hebben bv. geoefend hoe de leerlingen hun wisbordje omhoog moeten houden zodat de docent het snel kan zien (onder je kin, dus niet hoger, anders ziet de docent de antwoorden er achter niet).
Wanneer leerlingen in mijn les hun spullen mogen opruimen en hun agenda moeten pakken, gebeurt dit óf in stilte, óf ik laat hen een deel van een gedicht opzeggen dat we uit het hoofd hebben geleerd (Little Red Riding Hood). Je denkt misschien dat de leerlingen dit superstreng vinden… en ja, in het begin wel. Nu zijn ze trots dat ze een gedicht kunnen opzeggen terwijl ze terzelfdertijd iets anders doen. Ze hebben ook geleerd dat dit hun werkgeheugen meer belast en dat ik dit opzettelijk doe om het moeilijker te maken.

Onze leerlingen hebben daarnaast allemaal een doorzichtig etui. Ze weten precies wat er in moet zitten. Twee blauwe pennen, twee groene pennen, twee whiteboard-markers, een groene, oranje en gele markeerstift, een liniaaltje, een gum, een potlood. Er zitten dus geen zaken in die niet nodig zijn, waardoor een leerling te lang moet zoeken naar wat nodig is of afgeleid is door een leuk speeltje.
Ook hiervan kun je zeggen “Goh, dat gaat wel erg ver.”, maar best veel leerlingen vinden het erg fijn hoor. Het is gewoon erg duidelijk.
In dit systeem hebben we aandacht voor elk detail, ik durf zelfs te beweren dat details het verschil maken.
Uiteraard zullen er ook etuis zijn waar wat extra potloden in zitten o.i.d., we houden geen wekelijkse etui-controles.

Wanneer een les afgelopen is (de docent geeft les tot de bel gaat), mogen de leerlingen hun spullen opruimen en blijven ze zitten tot de docent een seintje geeft dat ze mogen gaan. Ze stormen dus niet als een groep naar buiten, maar de docent laat hen op deze manier rustig de gang op gaan naar de volgende les.
Dit gaat overigens op dit moment nog niet altijd zo strak hoor, dat hoeft ook niet. Het gaat er om dat ze rustig de gang op gaan en niet staan dringen bij de deur.

Hoe zorgen we nu voor die routines? Wel, voorheen hadden we in de eerste week van het schooljaar met klas 1 een “introductieweek” gevuld met allerlei leuke activiteiten en uitstapjes. Die week hebben we anders ingericht.
Dit is het programma van die week:
–> dinsdag:
– Kennismaking
– Hoe kom ik de klas binnen en gedraag ik me op de gang (wordt geoefend)
– Wat zit er in mijn etui? Hoe gebruiken we wisbordjes?
– Wat is leren? (Hier leggen we uit dat je enkel leert als er een wijziging in je LT-geheugen. We vertellen hen over het werkgeheugen en laten hen de beperking ervan ervaren.)

–> woensdag
– Classcharts: het werken met merits en demerits
– Les in vriendelijkheid, dankbaarheid.
– Maatwerkuren (hier later meer over)

–> donderdag
– sportactiviteit
– Hoe ga je om met conflictsituaties? Wat doe je als je het niet eens bent met een demerit. (We leren hen d.m.v. rollenspellen hoe ze het gesprek met een docent moeten aangaan wanneer ze in hun ogen onterecht een demerit krijgen)

–> Vrijdag
mini-lesjes voor de ouders waarbij de kinderen zelf vertellen aan hun ouders hoe de lessen en routines werken en dit ook met hen oefenen.

Als we zien dat een routine meer herhaling nodig heeft, gebeurt dit in de mentorles. Ook na de herfstvakantie, kerstvakantie, enz… plannen we de eerste twee lesuren in om routines te herhalen en uit te breiden. We herhalen in die twee uur niet enkel saai die routines, maar leren hen ook mnemonics of laten hen een filmpje zien van “Mindfuck” (sociaal experiment over vriendelijkheid en hoe mensen reageren op onbeschoft gedrag), we leren hen het Major System (een systeem om bv. jaartallen te onthouden) of leggen hen uit wat Dual Coding is (de vakdocent pikt dit dan op in de les zelf).

In het voorgaande stukje las je dat we werken met “merits” en “demerits”. De werking van dit systeem is stof voor een volgend blog. Wel wil ik vast een tipje van de sluier oplichten:
We leggen de lat hoog voor de leerlingen en we hebben duidelijke regels, echter durf ik te wedden dat ze veel minder straf krijgen dan op heel wat andere scholen (of dan bij ons vóór dit systeem). We werken namelijk niet met strafregels. Het is zeer onduidelijk wanneer een leerling voor “door de les heen praten” bij de ene docent twee bladzijden straf krijgt en bij de andere slechts een waarschuwing. Dat wordt als zeer oneerlijk ervaren en het zorgt er ook voor dat leerlingen steeds die grens op blijven zoeken bij de docenten die iets minder sterk voor de klas staan.

In het volgende blog leg ik haarfijn uit (hoop ik) hoe we dit aanpakken!

Aanvulling:
Ik plaats ook alle updates op Twitter: GertVerbrugghen (@VerbrugghenGert).

Een cultuur neerzetten op school (deel I)

Na de reacties op de eerste blogpost, kon ik het bijna niet meer maken om geen vervolg meer te schrijven. Ik ben dan ook heel dankbaar dat ik het mag schrijven, wetende dat het ook echt gelezen wordt.

Het betekent dus ook dat ik even een kleine opmerking tussendoor moet maken. We werken evidence-informed en ik kan je met mijn hand op het hart zeggen dat ik de voorbije jaren héél veel heb gelezen, lezingen heb gevolgd, heb gediscussieerd met anderen, etc… Ik kan echter niet bij elke bewering een bronvermelding plaatsen, want dan wordt bloggen mijn hoofdtaak en ik geef nog steeds fulltime les. Je mag uiteraard altijd een reactie achterlaten met de vraag naar aanbevolen literatuur, daar help ik je graag mee verder.

In de eerste post heb ik verteld over onze vier speerpunten (weet je ze nog? Even retrieval practice he). Eén daarvan was de cultuur op school. Dat gaat over veel meer dan gedrag alleen. Het gaat over het neerzetten van een cultuur waarin iemand die hard werkt, niet bekeken wordt als de nerd van de klas. Een cultuur waarin het niet de norm is om je huiswerk niet te maken, maar om het altijd in orde te hebben. Het gaat om de lat hoog leggen wat betreft werk en excellent werk, doorzettingsvermogen, voorbeeldgedrag belonen en in de kijker te zetten, zonder daar anderen mee tekort te doen.

Wat te veel collega’s niet beseffen, is dat zij de norm en dus de cultuur bepalen, niet de leerlingen. Dat doe je uiteraard niet van de ene dag op de andere, na een goede vergadering met nieuwe afspraken. (Herkennen jullie dit? … ik heb die zó vaak gehad! )

Bij het neerzetten van een cultuur is het cruciaal dat je hoge verwachtingen hebt. Bestuursleden moeten hoge verwachtingen hebben van hun teamleiders, teamleiders moeten hoge verwachtingen hebben van hun docenten en docenten moeten hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen. Die hoge verwachtingen moeten zich ook situeren op het juiste vlak. Als bestuursleden verwachten dat hun teamleiders alles op het vlak van administratie piekfijn in orde hebben, maar niet dat ze hun docententeam optimaal laten lesgeven, dan heb je hoge verwachtingen op het verkeerde vlak. Als teamleiders verwachten dat hun docenten alle cijfers netjes hebben ingevoerd, de klas rustig houden en Magister verder goed bijhouden, dan heb je hoge verwachtingen op het verkeerde vlak. Als je als docent verwacht dat een leerling zich vooral rustig gedraagt, gewoon zijn huiswerk maakt en goede cijfers haalt, dan heb je simpelweg geen hoge verwachtingen.

Een concreet voorbeeld: In mijn beginjaren kreeg ik vaak hele goede beoordelingen. De leerlingen waren namelijk rustig in mijn les! Nu, zoveel jaren later besef ik dat ik toen helemaal geen goede docent was. Ja, ik kon goed omgaan met leerlingen en een band met hen opbouwen, maar ik ging de methode door om de stof te behandelen, dacht niet na bij mijn didactische keuzes (want die maakte de methode al voor me), gebruikte geen effectieve leerstrategieën en een jaar na mijn lessen, waren de meeste leerlingen weer het meeste vergeten. Ben je dan een goede docent? Sorry, nee, wanneer je jezelf hierin herkent: Er is nog werk aan de winkel. Ben ik nu al een goede docent? Ik ben beter, maar hoe meer je leert over lesgeven, hoe meer je beseft dat je eigenlijk niks weet.

De manier waarop we op onze school de cultuur neerzetten wat betreft excellent werk en hoge verwachtingen w.b. de lessen, is stof voor een ander blog, anders wordt het onoverzichtelijk.

In dit blog ga ik in op het gedrag op school. Ik was eerst van plan om gewoon meteen uit te leggen hoe we dit in de praktijk doen, maar ik kies er voor om dit op te splitsen in een paar blogjes. Het worden anders lange lappen tekst en daar zit niemand op te wachten (aangezien de leesvaardigheid in Nederland is gekelderd, pak ik dit ook voorzichtig aan 😉 ).

In dit deel wil ik eerst uitleggen wáárom we zo sterk inzetten op gedrag, structuur en routines. Zonder te weten waarom, kun je de praktische kant wellicht moeilijker plaatsen en motiveren naar anderen toe. Soms wordt het namelijk geïnterpreteerd alsof we dit doen om het onszelf lekker makkelijk te maken. Wanneer je dat denkt, zit je er flink naast. Het is namelijk niet zo eenvoudig en een rustige groep vraagt om hele goede lessen. Je komt er echt niet mee weg door hen elke les “zelfstandig paragraaf 1+2 en oefeningen” door te laten werken. De lat ligt hoog voor onze leerlingen, maar hij ligt nog hoger voor de docenten.

Eigenlijk is het vreemd dat het onderwerp “gedrag” zo gevoelig ligt. Het lijkt wel alsof structuur bieden en grenzen stellen niet meer van deze tijd zijn. Terwijl de Nederlandse klassen behoren tot de minst ordelijke ter wereld. Een kind heeft recht op weerstand. Je hebt de plicht om als ouder/ docent/ opvoeder grenzen te stellen en de kinderen zelfbeheersing aan te leren.

De basisvoorwaarde voor goede lessen is goed gedrag van de leerlingen. Misschien ben je nog niet bekend met hoe ons werkgeheugen werkt en de beperkingen ervan. Dit is iets waar je als docent echt van op de hoogte moet zijn. Je werkgeheugen is eigenlijk je bewustzijn, hetgeen waar je op dat moment aan denkt. Je kunt ongeveer 5 items in je werkgeheugen hebben (cijfers variëren, sommige zeggen 3, anderen tot 7, hoe dan ook… het is beperkt, m.n. voor nieuwe informatie). Te veel informatie zorgt voor overbelasting en dan stopt het leren. Dit stukje komt wellicht terug in een blog over onze lessen, maar… het is iets waar je als docent ook onderhevig aan bent.

Het is onmogelijk een goede les te geven wanneer je keer op keer kleine ordeverstoringen moet corrigeren. Je kunt niet multitasken, dus wanneer je bezig bent met het aanspreken en corrigeren van leerlingen die je les verstoren, kun je niet nadenken over welke verdiepingsvraag je gaat stellen. Je kunt niet nadenken over welke misconceptie er is ontstaan bij leerling x en wat je volgende stap in het proces gaat zijn.
Multitasken bestaat niet, het enige wat je kunt doen is constant switchen van taak. Dat gaat niet enkel ten koste van tijd, maar ook van kwaliteit (de switching cost). Misschien heb je het gevoel dat je het allemaal wel kunt managen, wel, dan kan ik alleen maar zeggen dat ik er respect voor heb! Ik garandeer je echter, zonder al die verstoringen, zou je nog veel beter kunnen lesgeven en zoals de titel van het blog ook luidt: “Elke leerling heeft recht op het béste onderwijs.”

Dat is dus al een belangrijke reden, waarom goed gedrag in de les zo belangrijk is. Een leerling heeft niet enkel het recht op het beste onderwijs, een docent heeft ook het recht om de beste lessen te kúnnen geven. Dat is niet iets waar een individuele docent verantwoordelijk voor moet zijn, dat is iets wat je als school moet uitdragen en een cultuur die je moet neerzetten. Wanneer een docent een klas niet in de hand kan houden, moet je niet in eerste instantie naar die docent kijken, wél naar de cultuur waarin het blijkbaar mogelijk is dat leerlingen zich zo misdragen.

In onze lessen kan een docent zich 100% focussen op hoe hij/ zij lesgeeft. Beginnende docenten krijgen vaak tips hoe ze de klas stil moeten krijgen en kunnen beginnen. Sommige slagen daar dan in, sommige niet en de rest van de les blijft rumoerig. Wie is daar het slachtoffer van? De leerling, die leert weinig en gedemotiveerd raakt en gedragsproblemen gaat vertonen. Wanneer leerlingen het gevoel hebben dat ze leren en de stof beheersen, motiveert dat altijd. Élk kind wil leren, zelfs die drukke, vervelende, onbeschofte, irritante, … Goede lessen kunnen geven is dus de basis, want het motiveert je leerlingen, je krijgt minder gedragsproblemen, waardoor ze beter leren en gemotiveerder raken en ….

Wanneer je bij ons door de gang loopt, hoor je docenten uitleggen, leerlingen klassikaal antwoorden, je ziet wisbordjes, je ziet ze in stilte werken, je ziet ze overleggen, …
Wat je niet ziet (hoort), zijn docenten die om aandacht vragen of de klas stil proberen krijgen. Je hoort een docent niet zeggen “Dit is je laatste waarschuwing”, “Wil je nu even stil zijn”, “Ik zei toch dat je je spullen moest pakken?” Niks van dat.

De hoofdreden voor het neerzetten van deze cultuur is dus uiteraard wat ik hierboven omschrijf. De docent geeft goede lessen en de time on task is optimaal. Élke minuut van de les telt. Het klinkt misschien vervelend voor sommigen, maar in de lessen worden niet de voetbalwedstrijden van vorig weekend besproken. Wanneer je zo slordig omgaat met je lestijd, geef je ook het signaal aan je leerlingen dat niet elke minuut telt en dan zullen ze uiteraard ook vaker proberen gezellig te kletsen en jou af te leiden.
Wanneer de cultuur zo is dat ook echt élke minuut telt, heb je dit niet. “Maar je moet toch ook een band met hen opbouwen?” Natuurlijk, na de les over koetjes en kalfjes praten, tijdens de les samen werken om het doel te bereiken, dát schept een band!

Maar, er zijn nog extraatjes die je krijgt wanneer je een goede cultuur neerzet. Het aantal burn-outs in het onderwijs is hoog. Dat heeft te maken met werkdruk, maar dat heeft ook zeker te maken met docenten die klassen niet meer in de hand kunnen houden. Je moet maar één moeilijke klas per week hebben en dit kan een stempel zetten op je hele werkweek. Dat is mentaal erg zwaar.

In een school die het gedrag op orde heeft, is het personeel gelukkiger en wordt er minder werkdruk ervaren, maar niet enkel dat, je vindt ook sneller nieuw personeel. Als jij als sollicitant kunt kiezen voor een school waar je voor de leeuwen (leeuwtjes) gegooid wordt of je kunt kiezen voor een school waar er rust is en je gewoon kunt lesgeven, dan zou ik het wel weten. Dat is niet alleen een voordeel voor ons, maar ook voor de leerlingen. Want als wij kunnen kiezen uit meerdere docenten die bij ons willen werken, kunnen we ook de beste docenten kiezen, zodat onze leerlingen weer de beste lessen krijgen. Ik gun het echter elke school hoor, maar ik heb liever dat de didactisch zwakke docenten die zich niet echt willen verdiepen, gaan werken op een school waar ze lekker kunnen coachen.

Nog een voordeel, wat we nu merken, is het aantal opvallende leerlingen. We hebben 167 leerlingen en er is 1 leerling die echt moeite heeft met het systeem. We bieden deze leerling uiteraard extra begeleiding, maar 1 leerling op 167 leerlingen? Dat is heel goed. We hebben leerlingen met een autismespectrumstoornis, we hebben leerlingen met ADHD, we hebben leerlingen die thuis weinig ondersteuning krijgen of weinig grenzen opgelegd krijgen… en ze doen het prima. Er zijn ook een aantal leerlingen waarbij we vanuit de basisschool te horen kregen dat ze niet in het regulier onderwijs zouden passen, of snel agressief worden (tegenwoordig heet dat vaak ‘een sterk rechtvaardigheidsgevoel hebben’). Deze leerlingen doen het gewoon goed, sommige zorgleerlingen zijn ook gestopt met extra begeleiding. Het is echt ontzettend mooi te zien hoe rust en structuur meer ruimte geeft aan de kinderen om zich te ontwikkelen.

Natuurlijk gaan sommige leerlingen af en toe de fout in, maar hoe we dat aanpakken, lees je in het volgende blog (de praktische kant). Ik kan je vast verklappen dat we hierbij werken met kleine, maar zeer consequente sancties en uiteraard belonen!!

In het volgende blogje zal ik dus de praktische kant van ons gedragssysteem (= beloningssysteem) bespreken. Ik denk dat veel mensen die het blog volgen dit graag willen weten. Het is echter heel belangrijk dat het gaat om het hele systeem. Ons gedragssysteem is waardeloos zonder goede lessen, zonder het beheersingsleren, zonder het formatieve werken, zonder het hebben van hoge verwachtingen, …. Het klikt in elkaar als een mooi bouwpakket en het versterkt elkaar. Haal je één aspect weg, dan verzwak je een ander deel.

Voor wie meer wil lezen over het neerzetten van een cultuur op school, verwijs ik je ook graag naar het rapport dat Tom Bennett geschreven heeft: “Creating a culture: How school leaders can optimise behaviour”.




Een onderwijsvernieuwing die wel werkt?

Welkom op mijn eerste blogje. Ik ben me ervan bewust dat er heel veel goede onderwijsblogs zijn en ik geloof nooit dat ik aan de knieën zal komen van die mooie blogs van bv. Pedro de Bruyckere, Paul Kirschner, Martin Ringenaldus, Tom Sherrington, Martin Bootsma, Bertus Meijer en vele anderen (excuus als jouw naam er niet tussen staat, het betekent niet dat ik je blog niet lees).

Het doel van deze blog is vooral zoveel mogelijk mensen meenemen in onze onderwijsvernieuwing en informeren over hoe je evidence-informed kunt werken in het VO én wat de gevolgen daarvan zijn in de praktijk.

Ik werk op een mavo school met ongeveer 650 leerlingen. Zoals zovele scholen in onze regio, moest onze school ook “vernieuwen”. In onze regio is er een krimp, desondanks blijven onze leerlingaantallen heel stabiel en zijn de resultaten goed. Onze school heeft een zeer goede naam in de regio en leerlingen fietsen soms 20km om bij ons de lessen te kunnen volgen.

Why would you change a winning team? Wel, vanuit onze directie was er enthousiasme om de stap te zetten naar gepersonaliseerd leren. We moeten ons namelijk blijven profileren in de regio (wat eigenlijk geen profileren is, want alle andere scholen doen het ook). Vanuit hun kant was er dus aanzet om te vernieuwen. Echter, ondanks onze goede naam en die mooie resultaten, zagen onze docenten ook wel dat er iets moest gebeuren. Leerlingen van de bovenbouw waren zeer ongemotiveerd en de slagingspercentages waren vooral te wijten aan het harde werk van docenten. Jaar na jaar zie ik zelf ook dat het lesgeven in de bovenbouw steeds moeilijker wordt, tenzij je het geluk hebt dat er een “goede lichting” is.

Al vanaf het moment dat ik lesgeef, nu 15 jaar geleden, lees ik heel veel boeken over het onderwijs. De laatste 4-5 jaar zijn die boeken vooral evidence-informed. Ik heb heel wat boeken gelezen van docenten die promoten wat werkt voor hen (ik noem hier geen namen) en daar een aardig zakcentje mee verdienen. Echter, dat werkt niet bij docent A in context B en de problematiek blijft hetzelfde.

Het frustrerende van niet onderbouwde boeken, is dat je in boek A kunt lezen dat een bepaalde manier van werken motiveert, terwijl in boek B weer gezegd wordt dat je het beter op manier x kunt doen. Het blijft dus een kwestie van proberen en experimenteren met de kinderen. Altijd met de beste intenties, maar nooit met een effect op lange termijn.
Bij de evidence-informed boeken is er altijd heel veel consensus. Je zult niet vaak lezen dat in boek A iets gezegd wordt om vervolgens in boek B te lezen dat dit helemaal niet zo is.

Toen ik hoorde van het bezoek van onze kerngroepleiders aan Finland en dat er een werkgroep opgezet werd die scholen met een dergelijk systeem ging bezoeken, gingen bij mij de alarmbellen rinkelen. Ondertussen had ik wel een aardig goed beeld in mijn hoofd hoe we ons onderwijs konden verbeteren en onze leerlingen gemotiveerd konden krijgen. Dus ik had de keuze… of ik ga op zoek naar een andere school, waar ze geen gepersonaliseerd onderwijs geven, of ik zet alles op alles om dit te keren.

Ik begon artikeltjes door te sturen naar de KGL (en hij weer naar de directie), onder meer een lezing van Erik Meester, waar het constructivisme met goede argumenten onder vuur wordt genomen. Mijn KGL was al snel overtuigd en ging volop mee in het lezen en het proberen overtuigen van onze directie.

De grote misconceptie die bij veel docenten en besturen heerst, is dat je door het onderwijs aan te passen, de leerling meer zou motiveren. Dat is absoluut niet waar. Het heeft wel effect op de hele korte termijn, aangezien alle nieuwe zaken wel even werken …vooral door het enthousiasme van docenten.

Het kantelpunt was eigenlijk in januari 2019 waar ik het hele systeem dat ik in gedachten had, presenteerde aan de collega’s. De eerste dia was geïnspireerd door het boek van Eva Naaijkens “En wat als we nou gewoon weer eens gingen lesgeven?”. Wat wil een docent nog liever dan gewoon lesgeven? Een docent wil helemaal geen coach zijn of bezig zijn met allerlei randzaken, een docent wil lesgeven. Daar zouden we voor zorgen.

In onze vernieuwing (als je het zo mag noemen) gaan we uit van 4 speerpunten.

1. We werken evidence-informed
Moet alles dan wetenschappelijk onderzocht zijn en onderbouwd zijn? Ja en nee. Er is al heel veel bekend over hoe mensen leren en wat wel en niet werkt. Je doet leerlingen echt tekort door daar geen gebruik van te maken.
Uiteraard kan de wetenschap niet alles beantwoorden, want onderwijzen is een complex vak. Wat betreft onderwijsvernieuwingen moét je, vind ik, onderbouwing hebben. Heb je dat niet en verander je een heel systeem op basis van wat je denkt dat werkt? Dan experimenteer je met een generatie kinderen.
Het houdt dus ook in dat we docenten gaan scholen in hoe mensen leren, zodat ze bewust keuzes kunnen gaan maken voor een didactische aanpak. Mag groepswerk nog? Tuurlijk, maar in welke situaties werkt het wel en in welke niet? Mogen leerlingen nog een probleem oplossen?
Natuurlijk, als je maar eerst de kennis hebt onderwezen … (hier schrijf ik in een ander blog nog wel meer over).
M.a.w. we vragen onze docenten naar het “waarom” achter hun keuzes.

2. Cultuur op school
In plaats van afhankelijk te zijn van een “goede lichting”, gaan we ervoor zorgen dat wij die goede lichting zelf kneden. We gaan dus niet wachten tot de kinderen bepaald gedrag vertonen om vervolgens te kijken hoe we gaan reageren. Nee, we gaan hen in detail aanleren hoe wij verwachten dat ze zich gedragen. Dat doen we in het begin in een introductieweek waarbij we alle routines oefenen. Hoe kom je een lokaal binnen? Hoe zit je in de les? Wat zit er in je etui? Hoe deel je papier uit? Hoe loop je op de gang? (ook hier komt nog een afzonderlijk blogje over)

3. Focus op kennisoverdracht
Kennis ligt aan de basis van alles. Wat je weet bepaalt wat je ziet. We leren onze leerlingen niet “probleemoplossend denken” of “creatief” zijn, want zonder kennis, kun je dit überhaupt niet. Om creatief te zijn, moet je de regels van het spel kennen, zodat je ze kunt breken.
Kennisoverdracht is niet het enige, we gaan ook uit van beheersingsleren. We behandelen niet meer verplicht hoofdstuk 1 en 2 in periode 1 om het vervolgens te toetsen en achter ons te laten. We gaan pas verder als de leerlingen het snappen. We werken in de loop van het jaar formatief en in de 3 toetsweken wordt telkens álle voorgaande leerstof getoetst. Dat wil dus zeggen dat de leerlingen op het einde van het jaar een toets krijgen over alles dat ze hebben geleerd. Ook hierover komt nog een apart blogje.

4. Tijdsinvestering vs. leerrendement
We stoppen met het opleuken van de lessen door al die hippe activerende werkvormen. Een docent is daar vaak lang mee bezig en het leereffect is vaak minimaal (laat ons zeggen, het kan effectiever).
Ook cursussen, scholingen die er normaal doorheen fietsen, doen we niet meer. Alles staat in het teken van ons project en dus ook onze scholingen.
We hebben bv. al een lezing gehad van Erik Meester en binnenkort verwelkomen we Tim Surma op school. Bijna al onze docenten van leerjaar 1 waren aanwezig bij ResearchED in Nijkerk en de maandag na dit event kregen onze docenten een scholing over Dual Coding. Dus alles staat in het teken van goed lesgeven.

Elk van de bovenstaande puntjes zal ik uitwerken in een afzonderlijke blog, eerst maar eens kijken hoeveel mensen dit lezen :D.

Na de presentatie voor de collega’s konden mensen zich aanmelden voor het eerste jaar. Het bleek dat eigenlijk alle collega’s het systeem wel zagen zitten (op enkele na) en er hadden zich uiteindelijk voldoende docenten aangemeld om te kunnen starten in leerjaar 1.

Het was het begin van een heel leerproces waar we nu uiteraard nog volop in zitten. De docenten die les zouden geven in leerjaar 1 krijgen trainingen over effectieve leerstrategieën, cognitive load theory, gedrag in de klas én uiteraard ons gedragssysteem waar we werken met merits en demerits.

Ik neem jullie graag mee op deze reis! In het volgende blogje ga ik eerst en vooral in op het neerzetten van een cultuur op school. Hierbij zal ik ook uitleggen hoe ons gedragssysteem werkt.

Om vast even een tipje van de sluier op te lichten. We zijn ondertussen 5 maanden ver met klas 1. De resultaten zijn héél goed, het gedrag van de leerlingen is ook héél goed. We hebben misschien toevallig een “goede lichting”, maar daar geloof ik niet in. Onze lessen zijn super rustig en de docenten kunnen zich volop focussen op het lesgeven (interactief!). Er wordt veel geleerd en om even een voorbeeld te geven… het gemiddelde van klas 1 voor het vak Engels was 7,6 bij een norm van 80% = 6. En Engels was heus niet het enige vak waar zo ontzettend goed gescoord werd.

Volgen jullie het verhaal mee?