Uitgelicht

Een bewogen jaar

Een terugblik

Het schooljaar zit er bijna weer op. Het is nu ongeveer 5 maanden geleden sinds ik mijn eerste blogje schreef en sinds die tijd is er ontzettend veel gebeurd. Het blog heeft onze aanpak veel meer bekendheid gegeven, vooral positieve, maar uiteraard zijn er ook zeer kritische reacties (wat mag hoor). Het doel van het blog is en blijft anderen inspireren en aan het denken te zetten.

Je zult me nooit horen beweren dat onze aanpak dé aanpak is die iedereen zou moeten doen, maar ik durf wel te beweren dat het systeem dat we neergezet hebben zeer goed onderbouwd is en ik denk dat ik toch mag stellen dat dat voor veel onderwijsvernieuwingen niet het geval is.

Jammer genoeg kwam de corona-crisis er doorheen fietsen. Natuurlijk ging dat ten koste van het onderwijs. Ik snap ook niet zo goed dat er mensen zijn die beweren dat je eigenlijk heel weinig merkt van die maanden onderwijs die kinderen gemist hebben… ik merk dat echt wel! Zonder corona was ik veel verder gekomen en had ik ze veel meer kunnen leren (onderwijzen 😉). Ik noem het geen “achterstand”, want volgens ons principe gaan we toch pas verder wanneer de leerling de stof onder de knie heeft, dus we kunnen ons zeer eenvoudig aanpassen. Het is gewoon jammer, omdat ik hen meer had kunnen meegeven en mijn overtuiging is toch echt dat je leerlingen met zoveel mogelijk bagage de echte wereld in wilt sturen.

Aan de andere kant is het ook jammer dat we door corona niet de kans hebben gekregen om het jaar heel mooi af te sluiten. Ik keek met bijzonder veel interesse uit naar de laatste toetsweek waar alle stof van het volledige jaar getoetst zou worden. Ik had daar heel veel vertrouwen in. In de toetsweek begin maart (net voor de school sloot) lieten de leerlingen opnieuw zien dat we op de goede weg zijn. De resultaten waren, net zoals in toetsweek 1, zeer goed.

Het is dit schooljaar jammer genoeg niet gelukt om élke leerling mee te krijgen. Er is 1 leerling die zal uitstromen naar speciaal onderwijs en 1 leerling zal klas 1 opnieuw doen (i.v.m. taalachterstand).  Alle andere leerlingen gaan zonder problemen door naar klas 2. Ook dit is eigenlijk een zeer mooi resultaat wat we nog niet eerder hebben gehad, echter blijft het doel 100%.

Wat ik ook heel mooi vind om te zien, is dat heel veel leerlingen positief zijn over hoe het gaat op school. Toen ik vroeg wie ons wilde helpen bij de kennismakingsmiddag voor leerlingen van groep 8, heb ik zelfs leerlingen moeten weigeren, omdat we al meer dan genoeg hulp hadden.  Er waren echt veel leerlingen die zich hadden aangemeld om te helpen.  Toen ik hen in de klas aan de leerlingen hoorde vertellen hoe het was om merits en demerits te krijgen, was ik erg blij toen ze heel geruststellend aan de kinderen vertelden dat het de eerste weken even wennen is, maar dat je het heel snel gewend raakt en het ook veel duidelijkheid geeft.

Hier zie je trouwens het overzicht van alle merits/ demerits dit jaar. Ik hoop dat duidelijk is dat we veel meer belonen dan straffen.

Overzicht merits/ demerits schooljaar 2019 – 2020

Hoe gaat het verder?

We zijn natuurlijk net begonnen! Al vanaf november zijn we begonnen met het scholen van een nieuwe groep docenten die zowel in klas 1 als klas 2 les zal geven.  Die scholingen zijn online gewoon doorgegaan. We hebben nog twee weken te gaan en ook daarin hebben we nog volop scholingen gepland. We gaan het nog hebben over het curriculum, de cultuur die we neerzetten op school en we hebben nog een middag waarbij een aantal docenten oefenlesjes geven en waarbij we de routines gaan oefenen. Er is echt een flow ontstaan bij de docenten en dat is ge-wel-dig om te zien!

Daarnaast blijven we natuurlijk bezig met finetunen. We hebben onlangs een gesprek gehad met een groep leerlingen omdat we graag hun input wilden. Dat heeft ertoe geleid dat het beloningswinkeltje weer uitgebreid zal worden, we meer sportactiviteiten zullen aanbieden in de pauze (want ja…geen mobiel he) en ook de inrichting van de aula een beetje aangepast zal worden.

We zullen ook, als aanvulling op het beloningssysteem, digitale badges introduceren. Dit is een optie die Classcharts na de zomer zal toevoegen (toevallig, ik had hen gecontacteerd omdat we anders andere software gingen zoeken). Wanneer een leerling bv. 100 merits heeft gehaald, hoort daar een bepaalde badge bij. Op die manier kan een leerling ook na zijn opleiding laten zien wat zijn sterke punten zijn. We zorgen er dan overigens voor dat élke leerling in staat is om badges te halen. Na de vakantie zal ik zeker een blogje schrijven om dit badge-systeem verder toe te lichten. Het komt er aan de ene kant op neer dat leerlingen na hun opleiding meer bewijs hebben en het is vanuit onze kant weer een manier om onze waardering voor goed gedrag zichtbaar te maken naar leerlingen (naast de merits, gesprekjes, bedankbriefjes,…).

Het klinkt voor sommigen misschien wel weer controversieel, maar goed… so be it. De universiteit van Stamford gebruikt overigens ook digitale badges, dus het is al zeker niet kinderachtig 😉.

Persoonlijke noot

Mijn blog heeft er niet enkel voor gezorgd dat onze school meer aandacht krijgt, het heeft er ook voor gezorgd dat ik wat meer in de spotlight sta. Geloof het of niet, dat is niet iets waar ik me altijd even prettig bij voel. Al mijn vrienden/ collega’s kennen me als een heel rustig iemand die wel sociaal is (hoop ik tenminste), maar zeker niet staat te springen voor feestjes of etentjes. Een presentatie geven bij ResearchED vind ik een eer en ik ben trots dat ik die kans krijg, maar het ligt (voorlopig nog) wel buiten mijn comfortzone. Ik geniet het meeste van de rust, de natuur en mijn tuin. Eigenlijk gek dat ik dan voor de klas sta, maar ook daar geniet ik heel erg van, echter denk ik dat het intensieve werk voor de klas er ook voor zorgt dat je buiten de klas wat meer rust wilt (herkent iemand dit?).

De toename van aandacht is iets waar ik zelf ook moet leren mee omgaan. Het is het voor mij wel waard, omdat ik echt ontzettend gedreven ben om het beste onderwijs te realiseren voor ieder kind en dus te laten zien aan iedereen wat we precies doen. Wanneer ik later terugkijk op mijn leven, wil ik toch kunnen zeggen dat ik iets heb betekend voor anderen. Ik merk daarnaast ook aan mezelf dat leren motiveert. Het ene boek is nog niet uit of ik zit al weer met mijn snufferd in het andere boek. Ik denk oprecht dat er de voorbije twee jaar amper een dag voorbij is gegaan dat ik minder dan een uur besteed heb aan lezen, podcasts luisteren, samenvattingen maken, etc…   soms tot de frustratie van mijn echtgenote 😊.

Maar, veel leren kan ook tegen je werken, misschien is dat ook wel de vloek van kennis (curse of knowledge). Wanneer iemand voor de zoveelste keer begint over bv. ontdekkend leren, vind ik het steeds lastiger om daar opbouwend iets over te zeggen, terwijl zij natuurlijk een andere achtergrondkennis hebben waardoor ze dit een goede manier van lesgeven vinden. Ik respecteer altijd de mening van anderen, maar vind het lastig wanneer die mensen mij proberen te overtuigen van hun gelijk en daarbij meteen hun gal spuien over wat wij doen.

Natuurlijk ben ik niet 100% zeker van alles wat we doen, je moet altijd open staan voor kritische vragen en valkuilen in wat je doet. Echter, wanneer ik sommige reacties lees op Twitter, van bv. mensen die stellen dat we een strafkamp hebben of dat onze manier van werken de ontwikkeling van de kinderen net tegenhoudt, raakt me dat. Ik ga er echt altijd van uit dat iedereen die in het onderwijs staat, het beste voorheeft met de kinderen, alleen heb ik niet het idee dat sommige anderen diezelfde gedachte hebben over mij.

Mijn werkpunt is aan de ene kant dus open blijven staan voor andere inzichten, maar aan de andere kant ook vertrouwen hebben in alles wat ik de voorbije jaren heb geleerd. Sommige beweringen die mensen doen over wat zogezegd beter zou zijn, kan ik gewoon echt niet rijmen met alles wat ik heb gelezen en ja, dan zal ik daar ook niet verder naar kijken (daar heb ik ook eerlijk gezegd niet de tijd voor).
Ik vergelijk het een beetje met de getuigen van Jehova. Als zij voor de deur staan om hun geloof te verkondigen, zeg ik heel vriendelijk dat ik geen interesse heb en wens ik hen nog een een fijne dag. Dat doe ik met alle respect voor hun geloofsovertuiging, maar met alles wat ik geleerd heb, kan ik daar niet echt voor open staan. Wel, als iemand mij komt verkondigen dat leerpleinen veel beter zijn voor kinderen, zeg ik ook heel vriendelijk “geen interesse” en nog een fijne dag. Opnieuw, met alle respect voor de mening van die persoon.

Na de zomervakantie mogen we weer redelijk normaal starten en ik nodig iedereen die nieuwsgierig is (of kritisch is) ook van harte uit om te komen kijken. Onze deur staat wagenwijd open (zeker als het warm is). Zolang je niet langs bent geweest en met de kinderen hebt gepraat, kun je echt niet gefundeerd stellen dat onze leerlingen niet gelukkig of niet gemotiveerd zijn.

Dit is mijn laatste blog voor de vakantie, maar dat wil niet zeggen dat ik stil zal zitten. In de zes weken van de vakantie ga ik het boek van John Sweller (CLT) nog eens doorspitten, het boek van Paul Kirschner en Carl Hendrick “How learning happens” bevat zoveel interessante extra bronnen, daar ga ik ook in snuffelen. Ik wil het verhaal van The Hidden Lives of Learners (Nuthall) ook nog verwerken in een blog (wat later pas online komt dan),…. en… ik wil ook eens een gewoon boek lezen (voor wie het interesseert, het verhaal van Shadowhunters ligt klaar), wat vaker fietsen en genieten van de prachtige natuur in de omgeving. 

Ik wil iedereen die de voorbije maanden het blog heeft gevolgd hier heel erg voor bedanken en ik wens jullie allemaal een fijne vakantie!!

Uitgelicht

De kracht van hoge verwachtingen

“Natuurlijk heb ik hoge verwachtingen van mijn leerlingen!”  Oh ja, is dat werkelijk zo? Wat zijn die hoge verwachtingen precies? Hoe worden die zichtbaar?  Wanneer je aan docenten vraagt wat zij verstaan onder hoge verwachtingen, wordt dat door menig leraar anders geïnterpreteerd. De ene ziet het als een focus op gedrag, waarbij je verwacht dat iedereen de regels volgt, de ander verstaat eronder dat leerlingen hun werk tijdig inleveren. Er is een gigantisch grijs gebied voor de interpretatie van de leuze “Wij hebben hoge verwachtingen.” 

Op onze school hebben wij wel degelijk hoge verwachtingen, zowel van de leerling als van elkaar. Het is belangrijk om deze verwachtingen niet alleen zichtbaar te maken naar onze leerlingen toe, maar ook om het te laten leven in de overtuiging van onze docenten.  

In de gang hangen borden met excellent werk, als voorbeeld voor de leerlingen.
De docent geeft bij elk werk aan waarom het werk excellent is.

Het boek van Christine Rubie-Davies “Becoming a high expectation teacher” is op het vlak van verwachtingen gewoon een must read.  

De informatie die ik in dit blog beschrijf, komt voor een groot deel uit haar boek, uiteraard met een link naar de praktijk en hoe wij dit toepassen op school.  

Het belang van hoge verwachtingen 

Wellicht is dit puntje voor een aantal van jullie al erg bekend, maar hier wil ik graag het Pygmalion-effect aanhalen. Dit effect, in onderwijscontext, gaat als volgt: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij goed is in jouw vak en veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, zowel op het vlak van leeractiviteiten als op het vlak van interactie (deels gebeurt dit ook onbewust) 

3. De leerling gaat door deze acties ook meer leren. 

4. De leerling haalt goede cijfers, wat jouw verwachting wederom bevestigt en het cirkeltje is weer rond.  

Dit is eigenlijk de positieve variant, waar je het beste haalt uit de leerlingen. Jammer genoeg zie we in ons onderwijs ook veel te vaak de negatieve variant, het golem-effect: 

1. Je krijgt een leerling binnen waarvan gezegd wordt dat hij/zij niet zo sterk is in jouw vak en niet zo veel capaciteiten heeft. 

2. Hierdoor ga je deze leerling ook anders benaderen, je gaat misschien sneller opgeven als die leerling het antwoord niet weet of je beidt andere taken aan (wat je precies allemaal bewust of onbewust anders doet, dat komt later aan bod) 

3. De leerling gaat door deze acties minder leren (wanneer je bv. andere taken aanbiedt, is het leerrendement ook anders.) 

4. De leerling haalt minder goede cijfers, wat jouw verwachting bevestigt…en ook hier is het cirkeltje weer rond. 

Het is dus eigenlijk een self-fulfilling prophecy waarbij je kunt stellen dat de resultaten die een leerling heeft gehaald, vaak zullen aansluiten bij je verwachting, omdat je ze eigenlijk zelf geproduceerd hebt.  

Hoe worden de verwachtingen van een leraar dan precies gevormd? 

Christine Rubie-Davies bespreekt in haar boek een aantal factoren waarvan ik eigenlijk diep vanbinnen ook wel wist dat ze invloed hadden op de verwachtingen die je hebt. Hierbij wil ik wel duidelijk vermelden dat dit vaak ook onbewust gebeurt.  

Eerdere resultaten

Dit werd duidelijk uit langlopende studies waaruit bleek dat de dossiers van kinderen (met daarin gedrag/ resultaten) hen vaak vanuit de basisschool bleven achtervolgen tot zelfs in het voortgezet onderwijs.
Waarschijnlijk ken je het wel, de overdracht van leerlingen aan het einde van het jaar. In ons geval hebben we telkens de overdracht vanuit de basisschool naar het VO (voorgezet onderwijs). De leerling wordt besproken a.d.h.v. het dossier. Op basis daarvan vormt een leraar zijn verwachtingen (op vlak van gedrag of prestaties), vervolgens gaat hij van daaruit weer bepalen welke leeractiviteiten hij aanbiedt en het zal ook invloed hebben op manier van interactie. Het gevolg is dat we snel weer terechtkomen in die cirkel van de self-fulfilling prophecy, waar kinderen blijkbaar heel moeilijk uit komen.  Dus eigenlijk heeft een kind vaak al een labeltje gekregen, voor die leraar überhaupt het kind gezien heeft.

Voor je het kind überhaupt gezien hebt, heb je vaak al je verwachtingen gevormd.

Op onze school zullen we bij de overdracht van klas 1 naar 2 (uitbreiding van onze nieuwe aanpak), enkel zaken bespreken die werkelijk van belang zijn. Dan heb ik het over het contact met ouders, de thuissituatie en eventuele medische aandoeningen. Gedrag in de klas en resultaten worden niet meegenomen. Als een leerling bevorderd is naar klas 2, dan is hij klaar voor klas 2. Een docent ziet a.d.h.v. het vele formatieve werken al heel snel of de vereiste voorkennis aanwezig is en of die leerling klaar is om het volgende stuk leerstof op te pikken. Zo niet, wordt hij/zij meteen naar maatwerkuren gestuurd om bij te spijkeren of eventueel aan pre-teaching te doen voor de stof die komen gaat.  

Bij de overdracht van de basisschool naar onze klas 1 is het moeilijk om een verandering teweeg te brengen. Het klinkt heel erg ongeïnteresseerd wanneer je tegen een school zegt “We hoeven het allemaal niet te weten”.  Wanneer een leerling van de basisschool een mavo-advies krijgt (voor onze school dus), zegt die school dat het kind klaar is voor mavo. Vanaf dat punt pikken wij het op. We merken door onze manier van werken snel genoeg dat het kind goed of minder sterk is in bv. wiskunde of begrijpend lezen.  Echt, het is net omdat we zo veel geven om die kinderen, dat we het niet allemaal willen weten.   

Een mooi voorbeeld is een jongen die nu in klas 1 zit. Bij de overdracht kregen we een behoorlijk dossier met allemaal zorgwekkende berichten. Het gedrag was niet goed, hij was niet gemotiveerd en volgens de testjes was zijn IQ maar 90, dus dat was eigenlijk gewoon te laag.  
Ondertussen heeft die jongen hele mooie resultaten en valt zijn gedrag in de klas écht niet op. Gelukkig hebben we ons niet laten leiden door zijn IQ-test, anders was hij misschien niet aangenomen op school. 

Een leerling leert datgene waartoe hij de kans heeft gekregen om het te leren.

Christine Rubie-Davies

Een andere reden waarom resultaten niet zo veel zeggen, is dat er best wat studies zijn die laten zien dat wanneer een leerling met een lager advies, toch in een hogere stroming geplaatst wordt, die leerling het keer op keer beter doet dan zijn leeftijdsgenoten die het lagere advies hadden én in de lagere richting geplaatst werden. Dat wil uiteraard niet zeggen dat élke leerling altijd in de hogere stroming mee kan, dat kunnen we wellicht ook niet verwachten, maar het is wel heel erg opvallend, niet?

Wat we als researchers en leraren kunnen leren is dat, wanneer leerlingen de kans krijgen, ze kunnen presteren op een niveau dat niet voorspeld zou worden door eerdere prestaties.

Christine Rubie-Davies
De inzet van de leerling

Naast de invloed van resultaten heeft de interpretatie van de inzet van een leerling ook een redelijke invloed op de verwachting van een docent. Uit onderzoek bleek bv. dat leraren heel vaak onderschatten hoe hard een leerling gewerkt heeft voor een werkstuk. Het blijkt dan ook dat wanneer een leraar denkt dat een leerling niet zo goed zijn best heeft gedaan, hij ook geneigd is om een lager cijfer te geven. (terwijl je dat dus niet zeker weet he!) 
Bij leerlingen die het goed deden, ging een docent er sneller van uit dat ze harder hadden gewerkt en zij kregen dus eerder hogere cijfers.  Het opvallende was dat uit het betreffende onderzoek bleek dat de leerlingen die het minder goed hadden gemaakt, eigenlijk meer tijd hadden besteed aan de opdracht. 
Wat ik heel erg vond, is dat er vastgesteld werd dat de overtuiging die een leraar had over de inzet van een leerling, de meest betrouwbare voorspeller was of een leerling een diploma haalde.  Dat laat nog maar eens zien hoeveel invloed je overtuigingen hebben op de schoolcarrière van een kind.

Diagnoses bij leerlingen

Mijn collega’s op school (en m.n. de zorgcoördinator) weten hoe zeer ik een hekel heb aan al die labeltjes. Vroeger was ik wel voor labeltjes, want ik dacht dat ik de leerlingen daarmee beter kon helpen… het tegendeel blijkt vaak waar te zijn. 
Uit een onderzoek bleek dat wanneer een kind gelabeld werd met ADHD en daar werd bij vermeld dat het kind geen medicatie nam, de leraar het kind veel lager inschaalde wat betreft gedrag en persoonlijkheid.  Een onderzoek uit 2011 liet duidelijk zien dat leraren hun verwachtingen voor kinderen mede baseren op de diagnose die op het labeltje staat.  
Wanneer je dit doortrekt naar de praktijk, denk ik dat iedereen dit wel herkent. Een leerling die dyslexie heeft bv., krijgt vaak de faciliteiten waardoor hij/zij net minder hoeft te lezen. Het kind zegt dan ook vaak zelf “Ik hoef niet te lezen, want ik heb dyslexie” (niet allemaal hoor, er zijn er ook die keihard blijven oefenen!) 
Eigenlijk geldt dit principe voor veel diagnoses of labeltjes. Ik heb het dan niet over medische zaken zoals epilepsie of allergieën, maar wel over de vaak iets waziger diagnoses zoals ADHD of “gedragsstoornissen”.

Het principe bij ons is eigenlijk simpel. De diagnoses of labeltjes zijn er, want je kunt ze niet uit het dossier weren. We stemmen onze ondersteuning echter niet af op de labeltjes. Als een kind moeite heeft met lezen of spellen, dan helpen we, ongeacht de diagnose dyslexie. Als een kind ergens ondersteuning bij nodig heeft (een vak of in gedrag), dan helpen we. Punt.  

Er zijn verder nog een aantal zaken die in mindere mate je verwachting beïnvloeden: 

  • Afkomst van een leerling (dat bleek in Nederland overigens minder bepalend te zijn) 
  • De sociale klasse waar een leerling uit komt. 
  • Het geslacht, dit heeft weliswaar een kleine invloed, maar, meisjes worden bv nog vaak ondergewaardeerd op het vlak van wiskunde en wetenschappen.  
  • Aantrekkelijkheid van een leerling: dit speelde enkel een rol in de eerste weken van het schooljaar. Eens je de leerling kent, heeft dit geen invloed meer.  
  • Spreektaal: dit herken ik persoonlijk wel. Ik werk op een school in Brabant en daar lopen best wel wat kinderen rond die nogal “boers” praten (echt, ik zeg het met respect, maar het is gewoon het Brabants dialect). Op een of andere manier ben je dan geneigd om dat kind ook lager in te schatten, terwijl dat nergens op gebaseerd is.  
  • Gemeenschappelijke achtergronden: het blijkt dat wanneer je bv. allebei voetbal speelt en je dus iets gemeenschappelijks hebt, je ook eerder geneigd bent om wat hogere verwachtingen te hebben. 

Wanneer je dus je verwachting gevormd hebt en die valt negatief uit voor een leerling, ga je ook vanuit die opvatting de lat lager leggen.  

Vaak wordt gedacht dat leerlingen die wat minder “capaciteiten” hebben of een moeilijke thuissituatie, ook het leren een stuk moeilijker vinden. Daarom denken veel docenten dat ze de lat ook wat lager moeten leggen en dus wat minder mogen verwachten van die leerling. Help je dat kind daarmee? Ik ben van mening dat dat absoluut niet het geval is. In tegendeel, je versterkt op termijn het probleem voor die kinderen en je biedt geen eerlijke kansen.  
 
Stel dat je een leerling hebt die op de basisschool gepest werd, of die gewoon in een hele drukke klas zat, of, die gewoon slecht les heeft gekregen omdat er uitval was van een docent, of omdat er een juf of meester stond die liever coacht dan lesgeeft (dit laatste zeg ik even met een knipoog). Dat kind kan waarschijnlijk net zo goed leren als zijn leeftijdsgenootjes. Maar, wanneer jij dan denkt dat het kind niet zo goed kan leren omdat je de prestaties linkt aan het leervermogen i.p.v. aan al die andere mogelijke factoren, is de kans groot dat je die cirkel van de self-fulfulling prophecy weer in gang zet.  

Onlangs heb ik op school een online scholing verzorgd waar ik deze zaken besproken heb. Het is namelijk iets wat je in eerste instantie kunt aanpakken door je er gewoon van bewust van te zijn. Het helpt niet veel als een enkele docent dit weet, je moet dit gewoon als team uitstralen en hier kennis van hebben.  

Geloof in jezelf als leraar

Een belangrijke factor is ook jouw eigen overtuiging dat jouw lesgeven verschil uitmaakt voor de kinderen, het geloof in jouw eigen vaardigheid om les te geven en om daadwerkelijk iets te veranderen voor die kinderen.  Wanneer je ervan overtuigd bent dat elk kind kan leren, ligt het dus niet langer aan zijn of haar capaciteiten, maar komt de verantwoordelijkheid bij jou als docent te liggen.  

De verantwoordelijkheid voor het leren, ligt bij de docent, niet bij de leerling of zijn/haar gebrek aan capaciteiten.

Bij het uitleggen van wat we doen op school, krijg ik wel eens commentaar wanneer ik aangeef dat elke minuut van een les telt en dat je als docent niet zomaar 10’ van je les kunt gaan wegkletsen over je hobby’s of over het voetbal van vorig weekend. Sommige mensen trekken dit meteen radicaal door en menen dat we dan ook totaal geen aandacht hebben voor klasgesprekken met kinderen (zoals bij een aangrijpende gebeurtenis). Dat is onzin, dat doen we wel degelijk, maar dat heeft direct invloed op het welbevinden en het gevoel van veiligheid bij de kinderen.  
Wanneer je echter zomaar je lestijd wegkletst, ontneem je de kinderen de kans om zichzelf verder te ontwikkelen. Je ziet dat vreemd genoeg ook veel vaker gebeuren in de lagere richtingen dan in de hogere richtingen, waar dan zogezegd “serieuzer” wordt gewerkt. Het zijn keuzes die je als docent maakt en waar je je heel bewust van moet zijn.  Je moét je lestijd efficiënt gebruiken omdat jouw lesgeven écht het verschil maakt voor de toekomst van leerlingen.  

Je kunt het naar mijn mening erg moeilijk met elkaar rijmen dat je wéét dat jouw lesgeven zoveel verschil maakt voor kinderen en tegelijkertijd je kostbare lestijd verspillen aan zaken die er niet toe doen. Soms heb ik het gevoel dat docenten zelf heel weinig vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden of geloof hebben in het belang van hun baan.   

Door deze overtuiging uit te dragen, namelijk dat je een grote impact hebt op de toekomst van een kind, als leraar, als team en als organisatie, komt de verantwoordelijkheid voor het leren van de kinderen dus bij de docent te liggen, niét bij de kinderen of hun “capaciteiten.” Uitspraken zoals “hij heeft de capaciteiten niet” of “hij heeft het inzicht niet” zijn dan ook not done tijdens vergaderingen of in de docentenkamer. Daar proberen we heel scherp op te zijn.  

Hoe zie je de verwachtingen bij de leraar terug? 

De verwachtingen kun je eigenlijk terugzien op twee vlakken. Aan de ene kant uiten ze zich in de leeractiviteiten die je kinderen aanbiedt, aan de andere kant zie je het ook terug in de interacties die docenten hebben met de kinderen.  

De leeractiviteiten

Leraren passen vaak hun manier van instructie geven aan aan wat ze verwachten van de leerling. Een simpel voorbeeld is de concentratieboog. Hoe vaak wordt niet gezegd dat je zo weinig mogelijk aan het woord moet zijn in het vmbo of in de mavo-klassen, omdat ze zich niet lang kunnen concentreren. (terwijl die kinderen makkelijk 2-3 uur na elkaar gamen).  Dit is nog maar één simpel voorbeeld van hoe je je aanpast aan je verwachtingen.  
Daarnaast passen leraren bv. ook vaak de vragen die ze stellen in de klas, aan. In hogere richtingen worden vaak meer open vragen gesteld die leiden tot dieper denken, terwijl in de lagere richtingen meer gesloten vragen gesteld worden. Dieper denken zorgt voor een andere verwerking, dus ook het leerrendement is anders. 

Je verwachtingen bepalen ook echter de keuzes in je leerstof. In klas 1 hebben we bv. Shakespeare gelezen…hoezo kunnen die kinderen dat niet aan? Wanneer je de stof goed opbouwt, voldoende aan scaffolding doet, is het echt fantastisch om te zien wat je kunt bereiken met de kinderen.  

Wat erger is, is dat sommige docenten op basis van hun verwachtingen ook binnen een klas verschillende activiteiten aanbieden aan de leerlingen én daarbij de leerlingen die de makkelijkere opdrachten moeten maken, niet de optie geven om ook de moeilijke te maken. Je kunt best makkelijkere opdrachten beschikbaar stellen, maar je moet ervoor zorgen dat álle leerlingen álle opdrachten kunnen maken. Door zelf leerlingen te groeperen naar niveau en hen verschillend oefenmateriaal te geven, houd je dat onderscheid in stand en wordt de kloof tussen sterk en zwak alleen maar groter. Ander oefenmateriaal, zorgt er ook voor dat er anders geleerd wordt.  

Verwachtingen worden niet enkel zichtbaar in leeractiviteiten die je aanbiedt, ook in de leeromgeving. Kijk eens naar de leerpleinen die opgericht zijn. Je kunt natuurlijk discussiëren over de reden waarom scholen hiervoor kiezen, maar, één van de redenen is toch ongetwijfeld omdat leerlingen dit fijner vinden, omdat ze niet goed gedijen in een klassikale situatie en ze dat meer ouderwets en saai vinden. Dus je past je inrichting van je lokaal aan, aan wat jij verwacht van de leerlingen.  

Je verwachtingen en overtuigingen worden echter ook zichtbaar in de interacties die je met leerlingen hebt, zowel verbaal als non-verbaal.  

De interacties

Christine Rubie-Davies omschrijft dit heel uitgebreid in haar boek. De interacties met leerlingen door leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen werden zichtbaar gemaakt door talloze observaties in de klassen. 

Om het overzichtelijker te maken heb ik het omgezet naar een tabel waar de twee soorten docenten naast elkaar worden gezet per categorie: 

Overzicht interacties leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen

Ik moet eerlijk zeggen dat ik hier wel een beetje van schrok. Als je alles zo naast elkaar zet, dan zie je dat een leerling van wie een docent lagere verwachtingen heeft, behoorlijk benadeeld kan worden. Nogmaals, dit gebeurt vaak onbewust, ik kan me niet voorstellen dat een docent zoiets bewust gaat doen. 

Non-verbaal

Babad, een expert op het vlak van non-verbaal gedrag, heeft in zijn onderzoek keer op keer aangetoond dat leraren hun verwachtingen meer non-verbaal communiceren dan verbaal én dat leerlingen in staat zijn onderscheid te maken in dat verschil.  Hij noemt dat “lekkage”, namelijk je non-verbale gedrag verschilt van wat je daadwerkelijk zegt. Wat je écht voelt, geef je dus vaak non-verbaal door.  Hij gaf ook aan dat leerlingen hier behoorlijk gemakkelijk doorheen prikken.  

Daarnaast stelde hij ook dat docenten die beweren dat ze het meeste controle hebben over hun lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen, meestal degene zijn die er het minst goed in zijn.  Je kúnt het echter wel leren, maar het vergt eerst en vooral bewustwording.  Dus mocht je nu denken “dit heb ik echt niet”, dan heb je het zeer waarschijnlijk wel.  

Verwachtingen voor klasgroepen

Naast verwachtingen hebben voor individuele leerlingen, kun je natuurlijk ook bepaalde verwachtingen hebben voor groepen. Wanneer je een klas overneemt en een collega geeft voor de les al aan dat het een zeer drukke, vervelende klas is, denk ik dat het voor iedereen lastig is om heel neutraal en onbevooroordeeld het lokaal binnen te stappen. Leerlingen zullen dan ook aanvoelen dat je misschien iets strenger, of iets meer gespannen voor de klas staat. Je zult dan ook wellicht je les zelf aanpassen, waarbij je probeert niet al te veel aan het woord te zijn, omdat de klas al heel druk is. Zie je hoe je vanuit je verwachting je les aanpast en dat op zijn beurt weer gevolgen heeft voor wat de kinderen leren?  

Weinstein en Good hebben bij observaties vastgesteld dat bij een docent met lage verwachtingen de nadruk vooral ligt op het telkens benoemen van regels en procedures, ze stelden vast dat het tempo van de les langzaam was en er weinig interactie was met de leerlingen. Het opvallende was overigens ook dat deze leraren het gebrek aan vooruitgang bij een leerling vaak toeschreven aan het gebrek aan capaciteiten bij de leerling. 

Leraar met hoge verwachtingen vs leraar met lage verwachtingen 

Wat zie je dan verder nog? Wel, ik heb het even op een rijtje gezet. In de afbeelding zie je een aantal factoren mooi naast elkaar staan.  

Laten we eerst eens kijken naar hoe de stof gepresenteerd wordt. Bij een docent met hoge verwachtingen wordt dit gelinkt aan voorkennis. Dat wil dus zeggen dat een onderwerp ingeleid wordt, waarbij een docent met lagere verwachtingen al sneller iets zegt als “vandaag maak je paragraaf 3 en de oefeningen in het werkboek”.  Een docent met hoge verwachtingen doet ook aan scaffolding. Dat betekent dus dat je meer ondersteuning gaat geven om het doel te bereiken. Dus het doel is voor iedereen hetzelfde, alleen ga je differentiëren in de ondersteuning die je aanbiedt.  

Deze zaken zie je zeer duidelijk terug in de dagelijkse praktijk bij ons op school.  

Een tweede punt is feedback. Een leraar met hoge verwachtingen geeft met name feedback gerelateerd aan het leren. Dus wát heb je goed gedaan en wat moet je nog doen om het te verbeteren. Hij geeft dus feedback die de kinderen aan het denken zet. Daarentegen geeft een leraar met lage verwachtingen vooral lof of kritiek.  Dat is feedback waar een leerling heel weinig mee kan, zeker als het persoonsgericht is (bv. Wat ben jij slim!). 

Bij hoge verwachtingen wordt er ook uitgegaan van beheersingsleren en niet van prestatie. En ja, met al die proefwerken en overhoringen meet je vooral prestatie, niet het leren.  Hier heb ik eerder over geschreven in mijn blog “Wie moet het curriculum bijhouden, jij of de leerling?”

Ook in het vragen stellen zie je veel verschil, dat heb ik echter eerder in het blog al aan bod laten komen.  

Dan komen we bij het gedragsmanagement. Bij hoge verwachtingen wordt er preventief gewerkt, je voorkomt dus verstoringen, zoals wij ook bij onze aanpak doen. Daarnaast is er ook een positieve benadering. In ons systeem is een overtreding niks meer dan een mededeling zonder emotionele lading erbij.  We zeggen niet voor niks dat onze docenten hun stem niet verheffen naar de leerlingen toe, dat is echt een belangrijk punt, want het zorgt namelijk voor een positieve klassfeer. Bij de docent met lage verwachtingen zie je het tegenovergestelde. Er wordt gereageerd op gedrag en vaak pas nagedacht over gevolgen als het gedrag zich al voorgedaan heeft. Het zorgt vaak voor een negatieve klassfeer. 

Bij het laatste punt, de procedures, zie je dat de docent veel minder tijd kwijt is aan de organisatie van de les. Daarom hebben we in klas 1 en straks 2 ook hele strakke routines, zodat je ook als docent elke minuut van de les gebruikt. Door die procedures zo toe te passen, stralen we met z’n allen ook uit dat elke minuut telt en dat we hoge verwachtingen hebben. Bij een docent met lage verwachtingen zie je dat leerlingen steeds herinnerd moeten worden aan procedures (bv. Je weet toch dat je boek op tafel moet liggen/ je oortjes uit moeten /…) 

Elk van de genoemde aspecten die zichtbaar zijn bij docenten met hoge verwachtingen, zie je dagelijks bij ons terug in de nieuwe aanpak in klas 1 (en straks klas 2).  

Het effect

Het leren

Hoge verwachtingen hebben heeft ook een zeer groot effect op het leren.  Er is een langlopend experiment (A teacher expectation intervention) waarvan de resultaten van het laatste jaar nog bekend moeten worden, maar, na 1 jaar was er voor het vak wiskunde al 28% leerwinst zichtbaar bij de interventiegroep. Dat komt neer op ongeveer 3 maanden extra les, dat is een gigantisch verschil. Bij het onderdeel lezen was er na jaar 1 nog geen duidelijk onderscheid, maar de reden hiervoor was zeer waarschijnlijk dat de docenten in de interventiegroep de principes die ze moesten toepassen, te laat in het jaar hadden toegepast. Het experiment werd namelijk uitgevoerd in Nieuw-Zeeland en docenten werken daar bij het lezen altijd met niveaugroepjes. Ze weten eigenlijk niet goed hoe ze het lezen moeten aanpakken wanneer er flexibel gegroepeerd wordt. (dit is de verklaring van Christine Rubie-Davies, vanaf 3’30”) 
 

Niet enkel dit experiment bevestigt dat er meer geleerd wordt. Wanneer je elke minuut van je les gebruikt, heb je meer lestijd en zullen kinderen meer leren. Wanneer de sfeer in de klas positief is en de docent weinig tijd kwijt is aan procedures en het handhaven van regels, zal er meer geleerd worden. Wanneer de docent zorgt voor uitdagend werk, dat voor iedereen toegankelijk is, zal er meer geleerd worden.  Ik denk dat dit voor zich spreekt.  

Nu kun je stellen… is het dan zo belangrijk dat die kinderen zó veel extra leren? Draait het dan echt alleen maar om leren en kennis overdragen? Nee, niet per se, maar je moet hen wel de káns geven om te leren zodat ze later veel meer keuzeopties hebben. Maar hoge verwachtingen hebben heeft niet enkel een grote invloed op het leren, maar ook op het welbevinden en het zelfvertrouwen van leerlingen. 

Het welbevinden

Dit is het resultaat van een onderzoek uit 2006 waarin leerlingen een jaar lang gevolgd werden. Onder welbevinden hier verstaan we hoezeer leerlingen in dit geval de waarde inzien van het lezen of van wiskunde en hoe goed ze zichzelf vinden in het vak.   
Er waren per onderdeel acht vragen die ze konden beantwoorden op een schaal van 1-5, dus in totaal is 40 de maximale score.  Leerlingen kregen bv. een vraag zoals: “Mijn leraar denkt dat ik goed ben in lezen/ wiskunde.”
 
Je ziet dat bij lezen de score in het begin van het jaar hetzelfde is, maar bij een docent met lage verwachtingen daalt dit flink, terwijl het bij een docent met hoge verwachtingen toeneemt. Interessant is ook dat het bij wiskunde aan het begin van het jaar niet exact hetzelfde is. Leerlingen merkten blijkbaar al in het begin van het jaar op dat hun docent niet heel erg veel van hen verwachtte.   
Leerlingen bij een leraar met hoge verwachtingen dachten ook positiever over zichzelf, terwijl leerlingen bij een docent met lage verwachtingen veel negatiever naar zichzelf keken.   

De band met de leerlingen

Daarnaast blijkt uit onderzoek ook dat de band met de leerlingen beter is bij leraren met hoge verwachtingen. De kinderen voelden het vertrouwen van de docent, ervoeren succes en ze wilden ook graag voldoen aan die hoge verwachtingen. Dus je hoeft niet te “chillen” met je leerlingen om een band op te bouwen, je bouwt de band op vanuit je vak, door de kinderen vertrouwen te geven, door te laten zien dat je om hen geeft, dát zorgt voor een band.  

Wanneer een leerling bij jou in de klas zit, stelt hij zich impliciet drie vragen (David Didau, What if everything you knew about education was wrong): 

  • in hoeverre kan deze docent mij helpen slagen? 
  • hoe geloofwaardig is deze docent? 
  • hoeveel geeft deze docent om mij?  (Tip: vertellen, “jongens, voor mij hoeft het niet per se, ik heb al een diploma”…is géén goede zet) 

Onderzoek laat zien een paar zaken duidelijk naar voor komen: 

Wanneer leerlingen voelen dat docenten om hen geven, dan voorspelde dat voor een redelijk groot deel hun eigen verwachtingen over hun leren.  

Daarnaast bleek dat de verwachtingen die een leraar had ook sterk samen te hangen met het gedrag van leerlingen in de klas.  

Kinderen waren meer betrokken, onafhankelijker, vriendelijker en ze voelden zich emotioneel gezien veiliger, wanneer de leraar vriendelijk, positief was, rekening hield wat de leerling nodig had, de klas effectief kon managen, hoge verwachtingen had, duidelijke en nuttige feedback gaf en autonomie van de student aanmoedigde. Overigens wil ik hierbij aanmerken dat wij het stukje autonomie niet invullen als “een leerling bepaalt zijn eigen leerproces”.  Wij vullen dit in door leerlingen verantwoordelijkheid te geven op verschillende vlakken, gaande van het zelf nakijken van oefentoetsen, het kiezen welk onderdeel hij/zij leert als huiswerk a.d.h.v. oefentoetsen en keuze uit leerstrategie die ze toepassen (uiteraard enkel uit een aantal effectieve strategieën).  

Bij docenten met lage verwachtingen werd overigens zichtbaar dat de leerlingen zich gingen distantiëren van de docent en een betere band gingen vormen onderling.  

Tot slot

Dit is één van de langere blogs die ik heb geschreven, maar persoonlijk vind ik het wel een zeer belangrijk blog. Mijn intentie is om mijn steentje bij te dragen aan heel goed onderwijs dat eerlijke kansen biedt voor elke leerling, ongeacht afkomst, diagnose, etc…  Hoge verwachtingen spelen hierbij een cruciale rol.  
 
Ik hoop dat ik in dit blog ook duidelijk heb kunnen maken hoe deze hoge verwachtingen dan ook zichtbaar worden in de praktijk. Het is véél meer dan enkel je huiswerk op tijd inleveren of gewoon verwachten dat een leerlingen zijn best doet.  

Tot slot wil ik jullie het boek van Christine Rubie-Davies (Becoming a high expectancy teacher) van harte aanbevelen. Er gaat een wereld voor je open. Veel van bovenstaande info komt uit dit boek en heb ik, ook als onderdeel van mijn eigen leerontwikkeling, zoveel mogelijk in mijn eigen woorden neergezet en gekoppeld aan onze praktijk en keuzes op school.  

Wie dit leest en het einde van het blog heeft gehaald, dank je wel voor je tijdsinvestering!  


Wil je op de hoogte blijven van nieuwe blogs, abonneer je dan!
Volg me op Twitter voor meer edu-tweets :). (@GertVerbrugghen)

Stay in touch

De lockdown biedt nieuwe uitdagingen. We moeten proberen ons onderwijs zo effectief mogelijk te houden, hoe moeilijk dat ook is, maar we moeten vooral ook proberen contact te houden met de leerlingen. De berichten over leerlingen die zich eenzaam voelen, die depressieve gevoelens ontwikkelen, etc… verschijnen ondertussen bijna dagelijks in de media. Dit is niet voor niks, dit is een zeer zware tijd voor kinderen (en ouders).

Wij merken ook dat het bij een aantal leerlingen lastig wordt een goed beeld te krijgen van hoe ze zich nu echt voelen en hoe het thuis gaat. Er zijn leerlingen die ondertussen, na bijna drie weken lockdown, toch langzaam af beginnen te haken. Ze zijn wat minder actief tijdens online lessen en zijn bv. wat minder scherp met huiswerk inleveren. Een deel van die leerlingen halen we naar school, echter is die capaciteit ook beperkt.  

Natuurlijk is het op dit moment belangrijk om zo goed mogelijk een beeld te vormen van hoe het met hen gaat, waar ze problemen ervaren en waar nodig zo snel mogelijk een helpende hand te bieden. ClassCharts, het programma dat we reeds gebruikten, biedt ons daar wellicht een goede oplossing voor.

Classcharts

In de periode van regulier onderwijs gebruikten we reeds het programma ClassCharts voor het registreren van merits en demerits. De leerlingen kunnen via dit programma ook meteen beloningen bestellen in het beloningswinkeltje.

ClassCharts had reeds langer de module “Wellbeing”, echter wilden we nog niet meteen te veel modules gebruiken maar alles stap voor stap integreren en daarbij uiteraard ook zorgvuldig kijken of we het wel nodig hebben. We denken op dit moment dat de module “Wellbeing” zeker een waardevolle aanvulling kan zijn en zullen deze vanaf maandag 25-01 gebruiken.

Hoe werkt het?
De leerling

Wanneer een leerling zijn/haar app opent, is er nu een extra optie toegevoegd, “Wellbeing” (of “welbevinden” als de leerling de website laat vertalen).

Er komen 5 emoticons in beeld:

De leerling klikt aan wat het beste past bij zijn/haar gevoel op dat moment. Wanneer een emoticon aangeklikt wordt, verschijnt de optie om een notitie in te voegen.

Hier kan een leerling eventueel verdere toelichting geven (hoeft niet). Vervolgens kan de leerling er ook voor kiezen om een categorie (tracker) te selecteren. Ook dit hoeft niet per se, maar het is in sommige gevallen wel handig.

Wat betreft de categorieën hebben we de volgende gekozen:

We hebben er bewust voor gekozen om niet te veel toe te voegen, maar enkel wat volgens ons op dit moment het belangrijkst is. In de demo van ClassCharts waren er veel meer categorieën beschikbaar.
Uiteraard kun je erover discussiëren welke naam je nu precies geeft aan een categorie en of je nu wel of niet iets toevoegt. Dat zijn de keuzes die we nu eenmaal moeten maken en voorlopig zijn dit de winnaars.

En dan?

Wanneer een leerling, voor gelijk welke categorie, op de blauwe smileys klikt, krijgt de mentor daar meteen een melding van. Deze meldingen zullen we voor bepaalde categorieën minder gevoelig maken wanneer de leerlingen weer op school zijn, maar op dit moment willen we graag nog beter op de hoogte blijven en heel kort op de bal spelen.

Indien een leerling aangeeft dat hij/zij een vertrouwenspersoon wil spreken, dan krijgt enkel die persoon een melding, de mentor niet. Zo kun je per categorie instellen wie een melding moet ontvangen.

Tijdens een mentorles kan de mentor ook aan alle leerlingen vragen om voor een bepaalde categorie aan te geven hoe ze zich voelen. Een leerling kan dus te allen tijde iets invullen, maar het kan ook gestructureerder in een mentorles.

Belangrijk

Ouders kunnen niét zien wat een leerling invoert. Stel dat een leerling bij “Veiligheid” invoert dat hij/zij zich niet veilig voelt, dan zou het heel erg zijn wanneer de ouder dit vervolgens in de ouder-app terugleest. Alle info gaat eerst naar school, daarna wordt er pas actie ondernomen. Een kind moet weten dat hij/zij iets in vertrouwen bij ons kan melden.

Eigenlijk is dat hetzelfde principe als wanneer een leerling op school een vragenlijst invult over hoe het met hem/haar gaat. Ouders kunnen dit ook niet live meekijken (gelukkig maar).

Ouders

Ook de ouders kunnen gegevens op deze manier invoeren in hun app, echter beschikken ze niet over alle bovenstaande categorieën. Zij kunnen bv. niet aangeven dat het niet veilig is thuis en zij kunnen ook niet vragen om contact met mentor of klasgenoten. Indien zij contact wensen met de mentor, kunnen ze altijd mailen. We willen ook niet dat ouders om het kleinste dingetje contact vragen met de mentor (bv. Wat is het huiswerk voor…). Een leerling moet dit uiteraard wel kunnen.

Ook de informatie die ouders invoeren, is niet zichtbaar voor de leerling. Op die manier voorkom je ook discussies thuis, want het kan bv. best zijn dat de ouder echt wel ziet dat het kind gespannen is, terwijl dat kind dit zelf in alle toonaarden ontkent en een muur om zich heen optrekt.

Voordelen

Dit systeem zorgt voor een constante meting van hoe het gaat met de kinderen. Normaal gezien monitoren we dit uiteraard ook, maar dit is dan met een paar meetpunten per jaar. Als een kind op die dag net met het verkeerde been uit bed is gestapt, krijg je al snel een ander beeld.

Door heel veel meetpunten te creëren, krijg je ook een veel beter beeld. ClassCharts houdt alles heel overzichtelijk bij en je kunt reports uitdraaien per categorie, per persoon die het invoert, per datum, … je kunt alles tot in de puntjes analyseren.

Nadelen

Op dit moment weet ik ze nog niet, maar zodra die er zijn, zal ik dit ook meegeven hier. We gaan er vanaf 25-01 mee aan de slag, maar ik verwacht geen rare dingen. Op het einde van het schooljaar nemen we de beslissing of we deze module in de toekomst zullen toevoegen aan onze werkwijze.

Tot slot

Uiteraard ben ik er me ervan bewust dat wij een van de enige scholen zijn (volgens mij zelfs de enige) die op dit moment gebruik maakt van ClassCharts. Echter zijn er vast mensen die dit lezen die technisch genoeg zijn om een soortgelijk iets in elkaar te zetten via een andere weg (ik denk bv. aan Google Forms of via een app).  Het meest waardevolle van dit systeem vind ik dat zowel een leerling als ouder input kan geven wanneer ze hier behoefte aan hebben. Het geeft ook het signaal aan de leerling dat ze altijd bij ons terecht kunnen en het zorgt uiteraard ook voor een veel grotere ouderbetrokkenheid.

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe posts? Abonneer je dan op dit blog!
Volg me op Twitter voor meer Edutweets: @VerbrugghenGert

Een functioneel handschrift voor ieder kind

De uitgangssituatie, de docent slaakt vast een diepe zucht

Elke leraar heeft wel een leerling in de klas die een handschrift zoals hierboven heeft, misschien zelfs nog erger. Proefwerken nakijken, zeker als er veel open vragen in staan, wordt een helse klus. Maar het is niet enkel vervelend voor de leraar, of voor degene die het moet lezen, het is nog veel vervelender voor de leerling zelf. Sommige kinderen zullen er misschien niet veel om geven dat ze zo schrijven, maar de meerderheid wil graag beter kunnen schrijven, ze hebben alleen nooit geleerd hoe.

Een leerling die niet goed kan schrijven, begint al met achterstand aan het leven. Ondanks ons digitale tijdperk is goed kunnen schrijven niet gewoon een basisvaardigheid, het is een leervoorwaarde. Dat betekent dat het zonder die vaardigheid onmogelijk is om alle andere vakken te leren. Dit zal ook niet veranderen, want goed kunnen schrijven biedt veel voordelen, of het nu op een tablet is of op een blad papier.
Je kunt bv. beter schrijvend leren dan typend, lees er ook meer over in dit stuk “Typen of schrijven” van Paul Kirschner. Wanneer je schrijft is er namelijk een diepere verwerking van de stof.

Uit onderzoek is ook gebleken dat onregelmatig geschreven handschriften onbewust een lager cijfer opleveren dan regelmatig geschreven handschriften, ook al is het resultaat inhoudelijk in orde.[1]

Bij één van de online ResearchED events keek ik met veel interesse naar de lezing van Ben Hamerling over handschriftonderwijs (echt kijken hoor!). Deze lezing stond hoog op mijn lijstje, aangezien we steeds meer leerlingen hebben op school die slecht of totaal onleesbaar schrijven.
Onze school heeft als uitgangspunt “Élk kind kan leren.” Dat geldt niet gewoon puur voor de vakken die ze hebben, het geldt ook voor de vaardigheden zoals lezen en schrijven. We werken op onze school evidence-informed, dat wil dus ook zeggen dat we onze aanpak willen kunnen onderbouwen. Er zijn genoeg commerciële partijen die remediërende hulp aanbieden, maar toch heb ik nu ook een leerling die ondanks al die hulp in het PO (en extra kosten) nog steeds geen leesbaar handschrift heeft.

Ik was dus ook benieuwd wat betreft het schrijven. Mijn insteek was ook dat élk kind kan schrijven, echter heb ik wel een aantal hardnekkige klanten. Jammer genoeg heb ik niet voldoende kennis om ze bij te spijkeren. Ik denk dat er in het VO sowieso weinig kennis is over handschriftonderwijs. Maar… de lezing van Ben bracht me op het juiste spoor.

Zo was ik eigenlijk al blij te horen dat kunnen schrijven niks te maken heeft met dyslexie. Dat was dus al één mythe die naar de prullenbak verwezen kon worden. Dit hoor je toch vaak, niet? Hij heeft een slecht handschrift wánt hij heeft dyslexie. Wel, die twee hebben niks met elkaar te maken.
Ook begeleiding door een fysio is zinloos, aangezien die mensen geen kennis hebben over de vormgeving van de letters. (Tenzij je hebt over Marjolein Zwik, zij heeft haar pabo-diploma en een master, maar is oorspronkelijk …fysiotherapeut. Lees hier een artikel van haar over “De noodzaak van doelgericht handschriftonderwijs” )

Samengevat, Ben Hamerling liet in de lezing duidelijk blijken dat élk kind kan leren schrijven en dat was natuurlijk wat ik ook graag wilde horen…en uiteindelijk ook zien.
Ik nam contact op met Ben en hij wilde ons graag laten zien hoe dit aangepakt werd. Samen met zijn collega, Astrid Scholten, zouden ze bij ons op school live 3 leerling bijspijkeren zodat wij ook konden zien hoe dit ging én zodat we zelf ook kennis opbouwden om ook andere leerlingen te helpen.

Corona gooide echter roet in het eten, maar de lockdown bood ook kansen, namelijk om dagelijks thuis te oefenen. Daarom besloten we om zo snel mogelijk een online instructiemoment te regelen voor 3 leerlingen, hun ouders, een collega en ikzelf uiteraard. Het is namelijk de bedoeling dat niet enkel de leerlingen oefenen, ook de ouders en wijzelf oefenen mee. Op die manier ervaren we ook wat de leerlingen ervaren en leren we waar we op moeten letten. Het zorgt ervoor dat we straks, wanneer we dit zelfstandig oppikken, aan de andere kinderen ook de juiste feedback kunnen geven.

In dit blog wil ik jullie een blik bieden op het proces, zodat je hopelijk ook andere leerlingen bij jou op school kunt helpen met hun handschrift i.p.v. hen meteen door te verwijzen naar een therapeut of de handdoek in de ring te gooien en hen alles te laten typen.
Het begint namelijk allemaal bij goed handschriftonderwijs.

Eerst een paar misvattingen uit de wereld helpen
1. Schrijven moet geautomatiseerd worden.

Wie een muziekinstrument bespeelt, weet dat je nooit geautomatiseerd speelt. Je blijft op micro-niveau bijsturen. De neuroloog Margriet Sitskoorn schrijft in haar boek “Het maakbare brein” het volgende:

“Als je blijft trainen raakt het gedrag dat je traint geautomatiseerd.

Dit lijkt een voordeel te zijn, maar er zit ook een nadeel aan. Omdat je gedrag geautomatiseerd raakt voer je er geen controle meer op uit en wordt het maken van aanpassingen moeilijk.

Door de automatisering blijft je kunnen op een bepaald, voor de meeste mensen aanvaardbaar, niveau steken. Een plafond lijkt bereikt te zijn. Mensen zien dit bereikte niveau vaak als het maximaal haalbare en schrijven het uitblijven van verbeteringen over het algemeen toe aan hun genen.

Ericsson en anderen[2] hebben echter aangetoond, dat, om een topniveau te bereiken, het echte werk pas na deze fase begint en dat het eerder bereikte plafond te doorbreken is. Aanleg of geen aanleg. Dit kun je doen door je op zeer gerichte training te storten.”

En die zeer gerichte training is precies wat we zullen doen met de handschriftoefeningen.

2. Oefening baart kunst

Herhaalde oefening is niet de oplossing wanneer je niet voldoende kennis over de vaardigheid hebt. Je kunt dan wel schrijfkilometers maken, wanneer je het niet bewust doet en niet bewust nadenkt over hoe de letters gevormd worden en waar je precies op moet letten wat betreft bv. hoogte, dan zal herhaalde oefening weinig helpen.

Dus: begrepen oefening baart kunst.
Zonder begrip van wat je oefent, oefen je eigenlijk alleen maar slechte gewoontes en word je steeds beter in het slechte.

Een voorbeeld hiervan:

Je ziet hier hoe de letter ‘r’ wordt geoefend zonder echt begrip te hebben. Elke volgende letter is weer een slechtere versie van de vorige.

Hier is alleen uitleg gegeven over de ‘ongeveer-route’ van de letter en het kind weet niks over de vormgevingseisen. Deze (meeste gebruikte) schrijfmethode legt de vormgeving aan de kinderen niet uit. De juf heeft het bij de instructie uiteraard over een ‘golfje’ gehad. Dat gaan de kinderen dan vervolgens ook toepassen, en zo laten ze zelfs dubbele golven zien…want dat is ook een golf.

3. Slecht handschrift is het gevolg van een slechte beweging.

Bij sportbewegingen is het heel normaal dat bewegingen tot in de puntjes worden geanalyseerd. Kijk maar naar atletiek, zwemmen of schaatsen. Bij schrijven of tekenen gaat het niet om de beweging, maar om het resultaat ervan.

Een nadelig gevolg hiervan, en ik was me hier ook niet van bewust, is dat men van mening is dat een fysio- of ergotherapeut de beste oplossing is bij een slecht handschrift. Leerkrachten moet zélf de verantwoordelijkheid voelen om een kind naar een functioneel handschrift te begeleiden en niet het gevoel hebben dat ze bij de het minste of geringste een kind onvermogen kunnen aanwrijven en het doorsturen naar een therapeut. Lees ook het interview van Jan van Tienen met Ben Hamerling in het blad Vice.

Hoe dan wel?

Ben en Astrid ontdekten dat er in de voorgaande eeuwen al heel wat vakmanschap was ontwikkeld door zeer vaardige schrijvers. Van daaruit hebben ze zoveel mogelijk relevante kennis verzameld die nuttig kon zijn in de handschriftdidactiek.

Ze streven ernaar een letter te vormen die je kunt uitleggen:

De letter “k” met duidelijke rechte en gebogen lijndelen

Deze instrueerbare letter is uit allemaal vastgelegde vormgevingseisen samengesteld:

1. Lijneigenschappen: recht of gebogen

2. Vormeigenschappen: de verhoudingen (1:2) van de letterdelen

Een letter wordt dus telkens helemaal doorgesproken aan de hand van deze vormgevingseisen:

Er wordt eerst een analyseletter als voorbeeld gegeven. De lijneigenschappen (recht of gebogen) worden besproken. Waar bevinden zich de rechte lijndelen? Waar bevinden zich de gebogen delen?

Hierdoor krijgen de kinderen ook een onderbouwd competentiegevoel. Dat lukt je met een ‘krul’ of ‘sticker’ nooit. Het lukt wel wanneer ze zelf begrijpen welke factoren de kwaliteit van hun handschrift bepalen.

Bij het leren schrijven (of het oefenen) wordt er gebruik gemaakt van 5 handschriftregels:

1. Uitgevulde rompzone
2. Rechte en gebogen lijndelen waar ze horen
3. Evenwijdige neerhalen (denk bv. aan de letters “m” en “n” 
4. Staande letterrompen (in de juiste verhouding, namelijk 1:2)
5. Gelijkmatige en juiste letterspaties  

Symbolen voor feedback

Hun motto voor effectief handschriftonderwijs is dus: breng kennis over grafische eigenschappen van de lettervorm over.  Deze werkwijze is dus ‘grafo-cognitief’, terwijl de reguliere werkwijze van handschriftmethodes ‘perceptuo-motorisch’ is, waar naar handschrift gekeken wordt als een zichtbaar gemaakte beweging. Bij die benadering is enkel het traject van de letter belangrijk, maar met één traject, kun je vele vormen maken:

De letter “a” kun je, zonder kennis van de vormeigenschappen, op vele manieren schrijven.

Doordat de kinderen zich kunnen concentreren op de vormeigenschappen, wordt onbewust het juiste traject meegenomen en wordt het werkgeheugen veel minder belast, zodat er juist aandacht is voor de lettervormgeving. Kijk hier een filmpje dat ik eerder heb gemaakt, met uitleg over de belasting van het werkgeheugen.

Ben en Astrid hebben in hun methode ‘Schrift’ een accent gelegd op de bovenbouw, omdat het handschriftonderwijs daar nog weinig aandacht krijgt en vaak veranderd is in dodelijk saaie naschrijflessen. De methode biedt uitdagend lesmateriaal en doet een beroep op het ‘willen kunnen’ van zeer diverse onderwerpen, ontwikkeld vanuit vakoverstijgende onderwerpen.

Kies voor verbonden handschrift

Ik zie leerlingen steeds vaker in blokletters schrijven. Dit soort handschrift is vaak heel moeilijk te lezen. Wanneer je een verbonden handschrift gebruikt, worden er woorden geschreven i.p.v. letters. Woorden onderscheiden zich door een spatie, maar, wanneer leerlingen blokletters schrijven, moeten ze zelf ook rekening houden met de juiste letterspatie. Dus er moet een grotere spatie zitten tussen de woorden, dan tussen de letters. Dit is ook een extra belasting voor je werkgeheugen, want het is simpelweg weer een extra factor waar je op moet letten. Je ziet dan ook vaak dat woorden in elkaar doorlopen bij leerlingen die met blokletters schrijven.

De tip die Ben en Astrid dan ook meegeven in hun boek “Handschriftverbetering” is dan ook om eerst te beginnen met verbonden schrift en later het blokschrift aan te leren, aangezien dat uitgaat van dezelfde lettervormgeving.

Gerichte feedback

Een van de principes waar we mee werken in dit traject is minutieus feedback geven. Zowel de leerlingen als wij leveren wekelijks ons oefenwerk in bij Ben en Astrid, vervolgens krijgen we gericht feedback op hoe we het doen en waar we op moeten letten. Dit gaat soms echt over hele kleine zaken die wel belangrijk zijn. Details doen er toe.

Wat je kunt bereiken met gerichte feedback, zie je heel duidelijk terug in onderstaand filmpje van Austin’s Butterfly.

Ik kreeg bv. de volgende feedback terug over hoe ik de letter “m” vorm:

Je ziet dat ik helemaal bovenaan pas uitvoeg, terwijl dit op halve romphoogte moet zijn.

Vervolgens is het uiteraard een kwestie van in de volgende oefensessie aan de slag te gaan met die gerichte feedback. Ik kan je vertellen dat dat soms echt lastig is, omdat, zodra je weer op een ander aspect gaat letten, je terugvalt in je automatisme (zie beperking werkgeheugen). Iets afleren is moeilijker dan het aanleren.
Voor mij is het woord “man” bv. lastig om helemaal correct te schrijven. Dat komt omdat ik hierbij moet letten op het juist uitvoegen bij de letter “m” en “n”, maar ook omdat ik de letter “a” verkeerd vormde. Ik zette namelijk eerst een rondje, om er dan rechts een stokje naast te zetten. Dat was niet de bedoeling en dat hebben Ben en Astrid heel scherp gezien:

De analyse van de letter “a”

Het geven van feedback gebeurt verder aan de hand van tekens, wat dus minder tijd kost dan telkens alles uitgebreid uitschrijven:

Dit is bv. feedback op het werk van mijn collega:

Spreid het oefenen

Net zoals gespreid leren heel effectief is, is gespreid oefenen dit ook. De kinderen (en begeleiders) oefenen 10’ – 15’ per dag. Echter, wanneer ze een letter of woord helemaal perfect schrijven, mogen ze meteen stoppen.

Resultaat

De leerling van wie je het handschrift zag staan bovenin, levert ondertussen zijn huiswerk in met het volgende handschrift:

Na 3 weken oefenen, met gerichte feedback, is dit het handschrift van dezelfde leerling als aan het begin van de blogpost.

De leerling die dit inleverde vertelde me trots dat zijn broer, die een jaar ouder is, nu jaloers is op zijn handschrift en het ook graag wil kunnen. Dat vind ik geweldig om te horen!

Alle 3 de leerlingen maken overigens flinke vorderingen en laten zien dat ook zij ondertussen goed kunnen schrijven. Het zal nog enige oefening vergen om het zich helemaal eigen te maken, maar ze weten ook dat dit niet iets is dat je in een week verandert.

Na enige tijd zullen we ook oefenen met het schrijven op tempo, zodat ze ook leren om dit mooie handschrift aan een hogere snelheid te gebruiken.

Dankwoord

Het is fantastisch te zien hoeveel passie Ben en Astrid hebben voor het vak. Hun overtuiging dat elk kind kan leren schrijven, zie ik terug in bijna elke bericht dat ze me sturen of elk stukje feedback dat ze geven. De voorbije weken hebben we zeer vaak contact gehad via de mail, waarbij Ben en Astrid telkens uitgebreid toelichten hoe iets werkt, waarom het zo werkt en waarom iets bv. niet werkt. Ik heb al die mails uiteraard bewaard en de info hieruit samengebracht in dit blog.

Ik ben ook dankbaar dat Ben en Astrid de tekst van het blog vooraf hebben doorgenomen voor het online verscheen, zodat er niks ontbreekt en zeker geen foutieve informatie meer in staat.

Het is natuurlijk geweldig dat deze 3 leerlingen op de goede weg zijn, maar het doel is om de boodschap te verspreiden dat elk kind een functioneel handschrift kan verwerven, zolang je het maar op de juiste manier aanpakt, dus met kennis van lettervormgeving!

Veel succes!

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe blogposts? (uiteraard he) Abonneer je dan op mijn blog.

Volg me op Twitter voor meer Edutweets: @VerbrugghenGert

Bronnen/ verwijzingen


[1] Ben Hamerling wees me hierop, de bron: * Klein, J., & Taub, D.(2005) The effect of variations in handwriting and print on evaluation of student essays. Assessing Writing, 10 (2), 134-148

[2] Lees het boek “Piek” van Anders Ericsson en Robert Pool

Creëer een brug tussen research en praktijk

Ik postte vandaag een tweet over de zoveelste school die een revolutionaire, toekomstbestendige onderwijsvernieuwing aankondigt. Wanneer je het leest, is het weer van hetzelfde laken een pak. Leerlingen worden meer eigenaar van hun leren. In dit geval bepaalde de docent dan wel de leerdoelen, wat al positief is, enkel moest de leerling wel zelf bepalen hoe hij dit doel zou bereiken. (Succes!) Er zijn natuurlijk ook varianten waarbij de leerling zelf mag bepalen wat hij wil leren, dan denk ik helemaal “Waar zijn we mee bezig?”.

Hoe kun je bepalen wat je wilt leren, als je niet weet dat het er is? Welke leerling gaat zelf bepalen dat hij wil leren over asymptoten of over de etymologie van bepaalde woorden? Welke leerling kan zélf bepalen hoe hij iets het beste leert? Kinderen hebben nood aan een expert die weet welke stof de basis vormt, voor er een volgende stap gezet kan worden. Een expert die een kind kan wijzen op de meest gemaakte fouten, of die stap voor stap de leerstof kan opbouwen. Je gaat een kind toch ook niet leren fietsen door te zeggen “Daar is de fiets, zoek het maar uit.”  

Eigenaarschap, toekomstgericht onderwijs (hebben ze een glazen bol of zo?), leerpleinen, 21e-eeuwse vaardigheden, flexuren, … je ziet het keer op keer voorbij komen, en keer op keer vraag ik me af waar de mensen die hiervoor kiezen al die informatie vandaan halen, waar baseren ze die keuzes op? Dus bij deze eveneens een oproep aan wie dit leest en kiest voor bovenstaande vernieuwingen: reageer aub in de reacties onder het blog met de bronnen. Welke bronnen gebruik je die jou ervan overtuigen dat die vernieuwingen kans van slagen hebben en de kinderen beter onderwijs bieden?

Ik heb ondertussen toch al behoorlijk wat boeken gelezen (ik houd ze hier bij) en in geen enkele van deze boeken staat onderbouwing van al die vernieuwingen die ik hierboven beschrijf. In geen enkele. Overal lees je terug dat de rol van de docent cruciaal is, dat de docent bepalend is voor de resultaten van de kinderen, dat docenten die instructie geven aan de hele groep veel betere resultaten behalen dan docenten die dit niet doen (waarbij niet gezegd wordt dat iedereen constant EDI moet doen in de les, absoluut niet). Lees ik dan telkens de verkeerde boeken? Zijn al die mensen die dit geschreven hebben dan niet goed geïnformeerd?

Ik lees bv. in het boek van Daniel Muijs en David Reynolds “Effective teaching, evidence and practice” over onderzoeken die vaststelden dat “de meer effectieve leraren (dat zijn de leraren van wie de leerlingen een grotere vooruitgang boekten op de gestandaardiseerde testen) gaven eerder actief les aan de hele klas, ze spendeerden significant meer tijd dan de minder effectieve leraren aan het expliciet uitleggen, demonstreren en de interactie aangaan met de klas.”[1]
Vanaf blz 36 tot 53 wordt haarfijn uitgelegd, met talloze verwijzingen naar langlopende onderzoeken (bv. project Follow-through, the ORACLE project, the Junior School Project of Baltimore, …) wat effectieve docenten precies doen. Nou, geen van die hippe vernieuwingen sluit daarbij aan. Is het dan gek dat ik me een beetje achter de oren ga krabben? Dit is dan nog maar een voorbeeld van één boek, ik kan er nog tientallen opnoemen.

In de aanval?

Op Twitter kies ik er altijd voor om geen scholen op zich te bekritiseren. Ik uit kritiek op de keuzes die gemaakt worden in onderwijsland, niet op individuele scholen.

Ik ben er namelijk ook echt van overtuigd dat het overgrote deel van de mensen die deze keuzes maken, gewoon niet beschikt over goede informatie (waarbij ik er nu even vanuit ga dat ik wel de goede info heb). Het klopt, “the road to hell is paved with good intentions” en het lastige is dat je in het onderwijs nooit écht het resultaat op lange termijn ziet. Wanneer een dokter een fout maakt, ziet hij dat meteen terug bij zijn patiënt. In het onderwijs heeft een leerling al lang de school verlaten. Ik pleit dan ook voor het monitoren en bijhouden van wat leerlingen doen nadat ze je school verlaten. Slagen ze bv. meteen voor hun vervolgopleiding of vallen er veel uit? Naar welke richting stromen je leerlingen uit? Hoeveel jaar doen ze over hun studie? Al die info zegt wat over jouw onderwijs.

Nu zijn er ook zeker onderwijskundigen die al die vernieuwingen promoten, maar goed, iedereen kan zich tegenwoordig onderwijskundige of adviseur noemen. Wellicht heeft dit ook te maken met “the illusion of knowledge” en onze liefde voor mensen die vertrouwen uitstralen; the fault lies not in our confidence, but in our love of confidence. Het lijkt er namelijk op dat we een voorkeur geven aan het advies van ‘experts’ die zich gedragen – of die dit daadwerkelijk geloven – alsof ze meer weten dan ze in werkelijkheid weten. (The invisible Monkey, Chabris & Simons, p 147). 

Ga je liever bij een arts die meteen met veel overtuiging een diagnose stelt en je meteen een behandeling voorschrijft? Of ga je liever bij een arts die wat meer twijfelt en zegt dat hij/zij eerst wat meer informatie wil opzoeken? Onderzoek laat zien dat de meeste mensen voorkeur geven aan de eerste arts, terwijl de tweede arts vaker een betere beslissing neemt.[2]  

Dus het kan best dat je geadviseerd wordt door iemand die met heel vertrouwen ergens over praat, terwijl die persoon eigenlijk zelf niet over de juiste kennis beschikt (en zich daar al dan niet van bewust is). We geloven eerder mensen die met vertrouwen praten, dan iemand die toch wat minder zeker overkomt.

Waarom zou je dan als leidinggevende twijfelen aan iemand die zo overtuigend een verhaal komt vertellen? Ik snap het wel hoor, echter is het dan natuurlijk wel de taak van die mensen om zoveel mogelijk bronnen te raadplegen (en dan ligt weer de confirmation bias op de loer, waarbij je op zoek gaat naar info die jouw standpunt bevestigt).

Ik ben me er wel degelijk van bewust dat ik ook niet alle wijsheid in pacht heb en dat ik ook onderhevig kan zijn aan die confirmation bias, maar ik vraag me oprecht af waar al die anderen dan hun wijsheid vandaan halen, waar ze al die vernieuwingen op baseren. In mijn bibliotheek staat het niet…en daar staat ondertussen toch al heel wat in.

Vernieuwen ≠ verbeteren

In al mijn jaren (16 ondertussen) heb ik al behoorlijk wat vernieuwingen meegemaakt. Ik denk dat de meeste docenten die dit lezen het ermee eens zijn dat je vaak niet eens de kans hebt om een vernieuwing goed neer te zetten, voor de volgende vernieuwing zich al weer aankondigt. Het is gewoon belachelijk eigenlijk. Op die manier word je nooit ergens écht goed in. Waarom wordt er niet ingezet op verbetering? Als je toch zo overtuigd bent van je keuzes, waarom kun je dan niet minstens 10-15 jaar lang op dezelfde manier lesgeven en telkens de details bijschaven zodat je lessen (en je schoolsysteem) steeds effectiever worden. Waarom kan dat niet? Waar komt die drang vandaan om steeds weer iets totaal anders te gaan doen? Nu gaan we weer werken met leerdoelen, dan met competenties, dan met een docent als coach, dan gaan we weer uren van bepaalde vakken afhalen zodat we flexuren kunnen creëren, dan gaan we de leerlingen weer een portfolio laten bijhouden, dan… het houdt gewoon niet op.

Het is dan wel eenvoudig om de schuld te leggen bij bestuurders die dan zogezegd op een nieuwe school komen en hun stempel daar willen drukken om vervolgens weer naar een andere school te gaan. Het kan best zijn dat dat een keer gebeurt, maar zeg nu zelf, we láten dat dan ook gebeuren, toch? Als je als docententeam kennis van zaken hebt, laat je je niet zomaar meenemen in een vernieuwing waar je niet achter staat. Dan geef je als team een duidelijk signaal en onderbouw je waarom je niet die kant op wilt. Het is te makkelijk het simpelweg bij het bestuur neer te leggen.

Dus mijn oproep aan leidinggevenden, besturen én docenten: maak een goed gefundeerde keuze, zorg dat je elk aspect van je onderwijs kunt onderbouwen en uitleggen en blíjf bij die keuze. Ga het systeem verbeteren, bijschaven, monitor de opbrengsten.

Ik wil even mijn school als voorbeeld geven. Wij hebben nu gekozen voor een systeem waar de docent de expert is en we klassikale instructie geven. Die keuze zorgt ervoor dat we onze lessen steeds beter en beter kunnen geven. Wanneer je een aspect van deze werkwijze goed onder de knie hebt (bv. dual coding) kun je weer werken aan het volgende aspect, bv. modeling of controle-van-begrip-vragen.  Maar elke verbetering valt binnen dit systeem, binnen die werkwijze. Wanneer we bv. plotseling zouden switchen naar leerpleinen, betekent dit dat je voor een heel groot deel vanaf 0 moet beginnen en dan is het nog maar af te wachten of je resultaat behaalt.

Onderwijswetenschappers: sta op!

Ik denk er heel vaak aan hoe het nu kan dat onderzoek zo vaak totaal genegeerd wordt bij onderwijsvernieuwingen. Uit ervaring weet ik dat heel wat docenten denken dat onderwijswetenschappers te ver van de praktijk staan. “Die mensen komen een keer een lezing of cursus geven, maar ze hebben zelf nog nooit voor de klas gestaan.” Of “Die onderzoeken zijn in een gecontroleerde setting, dat is anders dan in een echte klassituatie.” (die docenten zijn dus niet geïnformeerd over de studies naar de effectiviteit van leraren, die gewoon in de praktijk plaatsvinden)

In mijn beginjaren voor de klas dacht ik dat ook, toen ging ik mee met de groep, ondertussen weet ik wel beter. Hoewel, soms heb ik dat gevoel nog steeds hoor. Soms wordt er wel eens een onderzoek getweet met daarbij het bericht dat het onderwijs meer dit of dat zou moeten doen, waarbij ik dan denk “Ja hoor, mooi in theorie, maar dat lukt je nooit in de praktijk.” Ik denk dan bv. vaak aan al die mooie schema’s, modellen, spinnenwebben, piramides, … sommige geven je zeker een goed beeld van de samenhang van concepten en waar je op moet letten, maar er zijn zoveel van die dingen en ze zijn vaak zo abstract, dat de gemiddelde docent hier naar kijkt en het een dag later weer helemaal vergeten is.

Ondertussen sta ik 16 jaar voor de klas en ik heb eigenlijk nog niet meegemaakt dat een onderwijswetenschapper (of een onderwijsadviseur/ onderwijskundige) aanbiedt om een keer een dagje/ weekje mee te lopen om de praktijk te voelen. Dát zou voor hen ook heel waardevol zijn. Ik hoop dat jullie dit wel al een keer meegemaakt hebben natuurlijk, ik kan hier enkel schrijven vanuit mijn ervaring.

Omdat ik al zoveel boeken heb gelezen én dagelijks voor de klas sta, besef ik steeds meer dat de kloof tussen de onderwijswetenschap en praktijk vaak heel groot is. Het is heel lastig om die theorie goed in praktijk te brengen, omdat je met meerdere factoren rekening moet houden. Het is niet zomaar een kwestie van iets effectiefs invoeren, want als je links aan een radertje draait, verandert er rechts ook vaak iets in het systeem. Bv. als je klassenmanagement of je cultuur op school niet staat, kun je wel effectieve leerstrategieën gebruiken, maar als de kinderen niet kunnen dénken aan de stof omdat ze niet stil willen zijn, dan lijkt het me een beetje zinloos. Je moet met zoveel verschillende factoren rekening houden, dat je naar mijn mening zowel een grondige kennis moet hebben van de dagelijkse praktijk in de klas áls van de theoretische achtergrond om echt goede gefundeerde keuzes te maken. En niet enkel jij, je hele team, want je moet het samen doen!

Het is heel makkelijk om al die vernieuwingen te bekritiseren en mensen te verwijten dat ze verkeerde keuzes maken, echter hebben onderwijswetenschappers daar ook een verantwoordelijkheid in, namelijk mensen te informeren op een toegankelijke manier. Hoe breng je research zo eenvoudig mogelijk in de klas? Hoe overtuig je besturen, leidinggevenden en leraren van de waarde van evidence-informed werken? Ik denk dat je, net zoals bij je leerlingen, moet aansluiten bij hun voorkennis en ook onderwijswetenschappers hebben af en toe last van “the curse of knowledge” (wanneer je expert bent op een bepaald vlak, kun je je moeilijk voorstellen dat iemand anders die kennis niet heeft en wat voor jou heel logisch is, is dat vaak voor anderen niet). Ik denk overigens dat ik daar ook te vaak last van heb…sorry daarvoor :).

De kloof tussen praktijk en research moet verkleind worden, zo simpel is het. Daar ligt een taak voor iedereen die wat van research af weet en zijn steentje wil bijdragen aan het verbeteren van ons onderwijs.

In het VK biedt de website van het EEF (Education Endowment Fund) een goede basis. Je hoeft het echter niet zover te zoeken, de website van ExCel (Expertisecentrum voor effectief leren) van Thomas More biedt ook heel veel info. Je kunt er gratis het boek “Wijze Lessen” downloaden, je kunt zelfs een heel curriculum terugvinden waarbij de verschillende bouwstenen van Wijze Lessen uitgelegd worden, met beeldmateriaal en verwijzingen naar meer info. Stap voor stap, beetje bij beetje, kun je zo research implementeren in je praktijk.

Tot slot

Het frustreert me soms dat ik zoveel onderwijsvernieuwingen ingevoerd zie worden die totaal niet stroken met wat tientallen jaren onderzoek ons leert. Echter kan ik niet veel meer doen dan proberen te informeren en anderen bewust te maken. Ik probeer zelf op die manier mijn steentje bij te dragen, ook via Twitter, echter merk ik dat je op een bepaald moment in een bubbel terechtkomt met mensen die eenzelfde visie hebben. Dat is aan de ene kant mooi, maar anderzijds bereik je dan ook niet de mensen die je wil bereiken. Als je dit blog leest, behoor je wellicht tot die bubbel. Dan kan ik je alleen maar vragen om het blog te delen met mensen waarvan je denkt dat ze nog niét in die bubbel zitten, of vraag hen om mij, of andere inspirerende Twitteraars, te volgen op Twitter, waar zeer regelmatig informatie of tips gedeeld worden.

Laten we wel proberen zoveel mogelijk in gesprek te blijven met de mensen die een andere visie hebben op de inrichting van het onderwijs. We kunnen wel in onze bubbels blijven en samen kritiek leveren op de mensen aan de andere kant, maar daar schieten we niks mee op en het belangrijkste, daar schieten de kinderen ook niks mee op.

Abonneer je op het blog als je op de hoogte wilt blijven van nieuwe posts.
Volg me op Twitter @GertVerbrugghen   


[1] Rosenshine, B. (1979a) Content, Time, and Direct Instruction. In P.L. Peterson en H.J. Walberg (eds) Research on Teaching. Berkeley, CA: McCutchan, pp. 61-4

[2] C.G. Johnson, J.C. LevenKron, A.L. Sackman, and R. Manchester, “Does Physician Uncertainty Affect Patient Satisfaction?” Journal of General Internal Medicine 3 (1988): 144-149

De toekomst van een generatie ligt in jouw handen

Hét basisprincipe waar onze onderwijsvernieuwing op is gebaseerd, is het rotsvaste geloof dat élk kind kan (en wil) leren. Misschien denk je wel “Ja, dat spreekt toch voor zich?”, maar het is niet enkel een kwestie van woorden, het moet ook een kwestie zijn van daden. Don’t say it, live it. Op dat vlak hebben we overigens op onze school ook nog werk te verrichten. Dat is ook logisch en dat neem ik niemand kwalijk. Er zijn docenten die jarenlang in rapportvergaderingen verkondigd hebben dat “deze leerling het inzicht niet heeft” of “hij harder moet werken”, of docenten die vinden dat je door middel van toetsing een selectie moet maken, zodat duidelijk naar voor komt wie wel of niet het niveau aankan. Het is lastig om in een korte periode plotseling je overtuiging te veranderen én er meteen ook naar te handelen zodat je het bewust (en liefst onbewust) ook gaat uitdragen.

Vroeger zat ik gewoon mee te praten in zo een vergadering en deed ik die uitspraken ook, ik wist gewoon niet beter en zeg nu zelf… het is ook best makkelijk toch? Zolang je de schuld buiten jezelf, je team of je school legt, valt jou niks te verwijten.

“Maar leerlingen hebben toch ook een eigen verantwoordelijkheid, het ligt toch niet enkel aan de docent?” Dat klopt helemaal! Alleen, de enige factor waar jij écht invloed op hebt, ben jezelf. Dát kun je veranderen. Wanneer je zegt dat de leerling harder moet werken (maar je zegt bv. niet hoé) of je zegt dat een leerling het inzicht niet heeft (m.a.w., dit gaat je nooit lukken), dan zeg je eigenlijk dat jij het maximale hebt gedaan en dat er in jouw lesgeven eigenlijk niks verkeerds gebeurt. Wel, newsflash, je kunt áltijd dingen beter doen en zodra je van jezelf vindt dat jij het wel goed voor elkaar hebt en niks hoeft te verbeteren, zou ik me echt afvragen of je niet op zoek moet naar een andere uitdaging. Hoe meer boeken ik lees, hoe meer ik besef dat ik nog zo weinig weet en dat ik zelf nog heel veel winst kan behalen. Teaching takes a lifetime to master, deal with it.

“Teaching takes a lifetime to master.”

Mensen die me al wat beter kennen, weten bv. dat ik helemaal geen voorstander ben van labeltjes. Waarom? Omdat een label te vaak de oorzaak van een probleem buiten het onderwijs legt; het is nu eenmaal zo, we kunnen niks aan dat probleem van die leerling veranderen. Wellicht ligt de oorzaak ook deels buiten jouw schuld (bv. bij dyslexie is er vaak sprake van onvoldoende leesonderwijs op de basisschool), maar dat wil niet zeggen dat het daar stopt. Ik vind dat wanneer je werkelijk gelooft dat élk kind leren en élk kind kan leren lezen, dan hecht je ook niet al te veel waarde aan al die labels, maar help je gewoon een kind dat hulp nodig heeft, label of niet.

Kijk ook bv. naar de capaciteitentests, in heel uitzonderlijke gevallen kunnen ze inzicht geven, maar ze worden naar mijn ervaring zo snel ingezet dat het eerder lijkt alsof we op zoek zijn naar iets wat buiten onszelf ligt, alsof we bevestiging zoeken dat het niet aan ons ligt. Een leerling presteert wat minder? Laten we een capaciteitentest afnemen! I.p.v. eerst te kijken naar het onderwijs dat het kind krijgt, de ondersteuning thuis, het welbevinden op school, …
Waarom nemen we overigens nooit capaciteitentests af bij leerlingen die heel hoog scoren? Zit die dan wel op zijn/haar plaats? Nee, wellicht zijn die scores vooral te wijten aan goede lessen en het feit dat het kind hard werkt (kan ook he, maar ik heb nog nooit meegemaakt dat er dan een capaciteitentest wordt afgenomen, jullie wel?).

Maar goed, ik schrijf dit blog niet om de labelindustrie aan te kaarten, daar is al genoeg over geschreven. Ik schrijf dit blog met name om het belangrijkste uitgangspunt van ons onderwijs te bespreken, namelijk dat elk kind kan leren en je niet slim of dom geboren wordt.

De voorbije weken heb ik het boek van Richard E. Nisbett gelezen “Intelligence and how to get it.” Ik was namelijk wel benieuwd naar IQ en de invloed van erfelijkheid. Wanneer intelligentie namelijk 100% erfelijk is, heb je in principe weinig meer te vertellen. Telkens wanneer ik een Twitterdraadje met dit onderwerp lees, erger ik me vaak aan de discussies van mensen die beweren dat het écht zus of zo is. Zoals ze in het Frans zeggen: “Je m’en fous”. Ik focus me op het deel waar ik wél invloed op heb.

Dus, voor de mensen die dit blog verder willen lezen, even een paar tips:
– lees je openminded mee: graag! (Dank!)
– wil je me informeren over andere onderzoeken/ goede boeken die een ander standpunt weergeven: graag!
– wil je me vooral overtuigen dat jouw kijk op zaken beter is? : klik rechtsboven op het kruisje.
Ik heb namelijk absoluut geen zin om die ellenlange Twitterdiscussies, die vaak erg zwart/wit gevoerd worden, hier te voeren, máár, ik sta absoluut open voor andere standpunten of literatuur. Geef gerust tips en ik lees ze graag , zodat ik daaruit zelf mijn mening kan vormen/ bijstellen.

De plaats van je wiegje bepaalt mee je IQ

Wat me vooral bijgebleven is uit het boek is dat het uiteraard niet zwart/wit is. Je kunt gewoon geen percentage plakken op de invloed van erfelijkheid op het IQ. Nisbett zegt wel dat mensen met een lagere socio-economische status gemiddeld een lager IQ hebben en dat dat voor het grootste deel te wijten is aan omgevingsfactoren. Erfelijkheid speelt voor deze groep maar een hele kleine rol. Bij mensen uit een hogere sociale klassen speelt erfelijkheid een grotere rol in de onderlinge verschillen, omdat de omgevingsfactoren daar al vaak optimaal zijn.
Wanneer je een kind, geboren in een gezin met een lage SES (sociaal-economische status), opvoedt in een gezin met een hoge SES, dan kan verwacht worden dat het IQ maar liefst 12 punten hoger ligt, tot zelfs 18 punten (blz 32 – 37, “The proof of the importance of Family Environment in Determining IQ”).

Erfelijkheid plaatst ook geen limiet op hoe veranderlijk je hersenen zijn (Lees hiervoor ook bv. het boek “How we learn” van Stanislas Dehaene, een wereld gaat voor je open). De laatste 60 jaar zijn de scores van IQ-tests maar liefst 18 punten gestegen en waarschijnlijk zelfs meer dan 30 punten in de laatste 100 jaar (blz 194). Waarom is dit gebeurd? Er is beter onderwijs en de cultuur is ook veranderd (meer kennisgericht). Die stijging kan onmogelijk verklaard worden door het veranderen van onze genen, want zo snel gaat dit nu eenmaal niet.

Wat kunnen wíj doen?

Zoals ik hierboven al aangaf, ik wil me graag focussen op de zaken waar we wel invloed op hebben. Dus, hoe kun je volgens Nisbett dan je intelligentie (of die van de kinderen) verbeteren?

Thuis en in het onderwijs:
– praat met je kind en ga moeilijke woordenschat hierbij vooral niet uit de weg.
– lees veel voor.
– moedig je kind aan om de omgeving te verkennen.
– moedig je kind aan om zaken te analyseren en te evalueren.
– zorg ervoor dat je kind na school intellectueel stimulerende activiteiten doet. (natuurlijk niet de héle tijd!)
– probeer je kinderen te sturen richting andere kinderen die “slim” zijn als iets goed zien. De invloed van de peer-group wordt steeds belangrijker in de puberteit, dan wil je ook graag dat kinderen bij een groep horen die studeren niet als tijdverspilling ziet.
– leer kinderen zelfbeheersing; kinderen die bovengemiddeld zelfbeheersing hebben, hebben ook een hogere intelligentie (blz 186) en ze presteren academisch ook beter, ongeacht hun intelligentie. Dat is op zich ook te verklaren door het feit dat iemand die zelfbeheersing/ zelfdiscipline heeft, zich ook makkelijker kan zetten tot studeren.
– complimenteer kinderen voor hard werk, niet omdat ze zo slim zijn. Kinderen die vaak gecomplimenteerd worden omdat ze slim zijn, zijn eerder geneigd bij vervolgtaken te kiezen voor eenvoudiger opdrachten, omdat ze graag willen blijven bevestigen dat ze slim zijn. Wanneer ze falen, betekent dit in hun ogen dus dat ze niet slim zijn.
– vermijd het geven van beloningen voor zaken waarvoor kinderen reeds intrinsieke motivatie hebben. Wanneer die intrinsieke motivatie er nog niet is, kunnen beloningen zeker werken om die eerste stap te zetten richting intrinsieke motivatie.
– overtuig leerlingen dat ze controle hebben over hun intelligentie. Het verschil tussen bv. de beter presterende Aziatische landen en de Westerse landen, ligt niet in IQ, maar dat ligt in hard werken en doorzettingsvermogen.

Scholen zorgen er voor dat kinderen slimmer worden (lees ook: “Making kids cleverer” van David Didau). Betere scholen kunnen ervoor zorgen dat kinderen nog slimmer worden. De grootste winst valt te behalen in het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs en de kwaliteit van de leraar voor de klas. Nisbett stelt dat wanneer we de “slechtste” 5% aan leraren elk jaar zouden kunnen vervangen door leraren van gemiddelde kwaliteit, dan zouden de academische prestaties van kinderen ontzettend toenemen in enkele jaren tijd.

Scholen doen ertoe en jij maakt er deel van uit!

Sommige mensen vinden me een beetje te fanatiek wanneer ik bijvoorbeeld stel dat élke minuut van de les telt en je dus niet tijdens je les over het voetbal van vorig weekend moet gaan praten. Of wanneer ik kritiek lever op het feit dat de docent, de belangrijkste factor die invloed heeft op de prestaties van de kinderen, steeds meer een bijrol in het onderwijs krijgt en coach wordt i.p.v. expert.

Hoe intelligenter je bent, hoe langer je op school blijft en hoe langer je op school blijft, hoe intelligenter je wordt.

David Didau “Making kids cleverer”

Hoe meer je leest over de invloed van het onderwijs op intelligentie en daarbij ook op het welzijn van de kinderen later, hun academische prestaties, hun inkomen, hun gezondheid… hoe meer je je realiseert dat datgene wat jij in de klas doet, súperbelangrijk is voor de toekomst van een leerling én hun kinderen later. Als je daadwerkelijk staat voor gelijke kansen, dan moet je er ook voor zorgen dat elke leerling uit jouw klas die kans krijgt. Wanneer je lestijd verspeelt, ontneem je die kinderen die thuis weinig kennis of stimulans meekrijgen, de kans om uit die vicieuze cirkel te komen. Natuurlijk is 1 minuutje in een les verliezen op zich geen ramp, maar wanneer je de insteek hebt om steeds het maximale uit je les te halen, zul je er wel voor zorgen dat je steeds bewust keuzes maakt in de activiteiten die je kiest. Soms is het namelijk wel echt nodig om een keer een goed klasgesprek te voeren.

Wanneer je staat voor gelijke kansen, zorg je ervoor dat je lessen rustig zijn en niet verstoord worden. Overigens kan ik beter zeggen “zorgt je school ervoor dat je lessen rustig zijn en niet verstoord worden”, ik blijf erbij dat dit een taak is van het hele schoolteam en dat dit niet enkel rust op de schouders van een individuele docent.

Al met al is dit blog een pleidooi voor steengoed onderwijs, onderwijs waar elke docent diep vanbinnen ervan overtuigd is dat hij elke leerling mee kan krijgen en dat elke leerling in staat is om te slagen. Natuurlijk zal het niet áltijd lukken, dat is een utopie, maar laten we al vast eens beginnen met de factoren te beïnvloeden waar we invloed op hebben: de kwaliteit van onze lessen en onze overtuigingen over de capaciteiten van een kind.

Rome is niet op één dag gebouwd, toch?

Mijn blogje heeft een flinke zomerslaap gehad, maar, ondanks alle drukte en hectiek, heb ik de belofte gedaan om iedereen zoveel mogelijk op de hoogte te houden van het verloop van onze onderwijsvernieuwing. Corona maakt de zaken allemaal een stuk ingewikkelder, maar we maken er natuurlijk het beste van.

Klas 1

In principe zijn we dit schooljaar op exact dezelfde manier begonnen als vorig jaar. Het schooljaar begon met een “bootcamp” waarin de routines worden aangeleerd en de manier van werken uitgebreid wordt besproken met de kinderen. Ik merkte wel al een verschil met vorig jaar, aangezien we nu ook bij de open dag vooraf heel duidelijk hebben aangegeven hoe we werken en waar we voor staan. Kinderen die nu in klas 1 zitten hebben bewust gekozen voor onze werkwijze. Het heeft ons overigens geen aanmeldingen gekost, we zijn mooi stabiel gebleven (als een van de weinige scholen in de regio).

Ondertussen zijn we 9 weken verder en eigenlijk is er niks anders dan vorig jaar. Er zijn geen drukke klassen waar een docent geen les kan geven. Er is één groep die meteen de ruimte neemt wanneer de docent niet consequent de merits en demerits geeft, maar, als je bij ons op de gang boven komt, is het altijd rustig en hoor (of zie) je altijd dat er goed lesgegeven wordt.
Over “het probleem” dat sommige docenten nog niet consequent merits/ demerits geven, ga ik zo meteen meer vertellen.

Klas 2

We waren allemaal zeer aangenaam verrast dat de kinderen van klas 2 de routines en onze werkwijze supersnel oppikten. Wanneer je aftelde (3,2,1…) waren de kinderen meteen allemaal stil. Toen ze op de gang kwamen waar ze vorig jaar les hadden, fluisterden ze. Dat is dus de kracht van routines en we waren daar zeer aangenaam door verrast. Ook deze klassen doen het nog steeds heel goed, alleen, we merken wel dat sommige lessen wat onrustiger zijn omdat docenten nog niet gewend zijn aan het systeem. Daarover meer in de stukjes hier onder.

De uitdagingen de komende tijd

Ik ga hier niet uitgebreid in gaan op hoe we omgaan met Corona. In principe houden we afstand en waar dit niet kan, dragen we mondmaskers. Onze lessen worden standaard live gegeven én terzelfdertijd gestreamd. Leerlingen die thuis zitten, kunnen simpelweg de les meevolgen door op een link te klikken. Hopelijk blijven de scholen open (en is het verantwoord om ze open te houden)….
Het enige waarbij ik Corona wel wil aanhalen, is w.b. het beheersingsleren. Het is ontzettend lastig om altijd iedereen mee te nemen, wanneer er zoveel gaten in de klas zitten (lees: kinderen thuis zitten). Daarom is het nóg belangrijker om niet te snel van start te gaan, maar veel te herhalen, zodat het niet erg is als een leerling een keer een les mist (want het wordt toch later meerdere keren herhaald).

Uitdaging 1: de nieuwe docenten

Dit is simpelweg de allergrootste uitdaging. Corona gooide vorig jaar niet enkel voor leerlingen roet in het eten, maar ook voor onze lichting nieuwe docenten die les zou geven in klas 2. Normaal gezien werden zij uitgebreid geschoold en oefenen we met oefenlesjes. We communiceren in detail waar we voor staan, wat we communiceren met leerlingen, hoe we de hoge verwachtingen uitdragen, etc….
Voor de scholen sloten op 16 maart, had deze groep docenten wel al een aantal scholingen gehad. Na 16 maart zijn die scholingen verder gegaan, maar dan wel online. Die periode vroeg ook heel veel van onze docenten, dus de focus lag voor sommige collega’s (begrijpelijk) op de waan van de dag en wat er na de vakantie komt, zien we dan wel.

Het gevolg is dat er nu in klas 1 en klas 2 docenten staan die eigenlijk veel minder training hebben gehad dan de docenten van vorig jaar. Gelukkig zien we dat veel docenten dit goed oppikken. Ook de vele lesbezoeken die we doen en de uitgebreide feedback die we geven, helpt veel.

Maar… we zien ook dat sommige docenten het nog erg lastig vinden om écht die hoge verwachtingen te hebben van de kinderen. Lessen waar de kinderen niet stil binnenkomen, maar pratend en waar de docent te lang tijd nodig heeft om op te starten. Of lessen waar een docent toch waarschuwt en veel te weinig demerits of merits geeft. Je ziet dan ook meteen aan de klas dat ze “drukker” worden. Dat uit zich zeker niet in extreem gedrag, maar het is dan bij die docenten gewoon onrustiger. Zodra er een docent in het lokaal is waarvan ze weten dat die het systeem goed kent, is het rustig en stil. Op dit moment zijn er in het team van ongeveer 30 docenten, nog 4-5 docenten die dit lastig vinden. Bij zo een veranderproces heb je dit trouwens altijd, lijkt me.

Ik heb altijd gezegd tegen collega’s die kritisch waren of dit systeem wel zou werken in klas 2, 3 en 4, dat áls het niet lukt het nooit aan de leerlingen ligt, maar altijd aan de docenten die de lat gewoon te laag leggen voor de kinderen. Sommige collega’s vinden het nog lastig om de kinderen gewoon weer naar buiten te sturen als ze pratend het lokaal binnenkomen en hen vervolgens opnieuw stil binnen te laten komen. Op die manier laat je wel zien dat je meer verwacht en dat je niks minder dan dat accepteert.

Een heel positief punt is wel dat álle nieuwe docenten in klas 2 zéér enthousiast waren (zijn) over de werkhouding van de kinderen. Sommigen waren er echt over verbaasd dat de kinderen allemaal meteen hun spullen pakten, snel hun wisbordje op tafel hadden, superstil zelfstandig werkten… en…ontzettend veel wisten van vorig jaar. Ik hoefde geen enkele docent meer te overtuigen van de waarde van ons systeem, de kinderen lieten het beter zien dan dat ik het ooit zou kunnen vertellen.

De uitdaging is nu wel om het vast te houden. Na enkele weken kwamen er al een aantal leerlingen van klas 2 naar ons toe met het verhaal dat er niet goed genoeg les werd gegeven. Sommige docenten gaven bv. geen huiswerk op (belangrijk, want dit zijn de leermomenten voor het gespreid leren), anderen gingen te snel door de stof heen (die voelen zich nog niet prettig bij beheersingsleren), ze gaven geen merits of demerits, … Ik vond het superfijn dat leerlingen naar me toe kwamen met die verhalen, want dan kunnen we er ook iets mee. Het is ook een mooi signaal, want het zegt dat de manier waarop deze docenten les gaven (en wat voorheen werd gezien als een prima les) in de huidige standaard gewoon niet voldoende is en de kinderen verwachten ook meer en beter. Toch fijn dat ook onze leerlingen hoge verwachtingen hebben van onze docenten, niet? 🙂

Dus, we hebben actie ondernomen en vragenlijsten uitgezet waar iedereen “met de billen bloot” moet. Hieronder zie je een voorbeeld van een vraag die de kinderen hebben ingevuld. De rode pijltjes zijn vakken die aandacht vragen, de groene pijltjes zijn voorbeelden waar docenten eventueel in de les kunnen kijken om te zien hoe die docent het aanpakt. Deze vragenlijst gebruiken we niet als kritiek op de collega’s, maar het is zowat de enige manier om duidelijk zichtbaar te maken waar er verbetering nodig is. Je kunt gewoon zo’n overtuigende info van je leerlingen gewoon niet negeren.

Uitdaging 1a: de didactiek

Deze schaar ik even onder het kopje van de nieuwe docenten. Naast het zich eigen maken van de werkwijze, is het natuurlijk ook belangrijk dat deze docenten supergoed les gaan geven. Dat gebeurt niet van de ene dag op de andere, dat is logisch. Echter, het principe van beheersingsleren vinden sommige docenten nog best lastig. Het durven langzamer gaan, een stapje terug te gaan, de conclusie durven trekken “ze hebben het nog niet begrepen, dus ik heb het blijkbaar nog niet goed uitgelegd”, … dat vraagt best wel wat. Zeker wanneer je al lange tijd in het onderwijs staat, is het logisch dat je niet zomaar in een maand alles verandert.

We blijven dan ook steeds met deze docenten in gesprek. We geven feedback, we geven complimenten als ze de feedback goed oppikken, we gaan op lesbezoek bij elkaar en moedigen hen ook aan om bij anderen te gaan kijken. Ik ben ervan overtuigd dat we stap voor stap als team beter worden op deze manier en soms…moet je ook gewoon accepteren dat je niet alles in één keer kunt hebben. (Dat vind ik soms lastig 😉 ). In vergelijking met de eerste weken hebben alle docenten al flinke stappen gezet!

Uitdaging 2: de norm hanteren en cultuur uitdragen

Wat opvallend is, is wanneer leerlingen van klas 2 op de gang boven lopen (waar de onderwijsvernieuwing begon) ze eigenlijk altijd netjes rechts lopen en ze ook stil zijn (let op: als er geen enkele docent te zien is, zijn ze niet allemaal stil hoor 🙂 ).
We hebben bij de uitbreiding van de onderwijsvernieuwing, ook een nieuw gedeelte van het gebouw erbij moeten nemen. We merken dat leerlingen het daar moeilijker vinden om stil te zijn. Dat heeft er ook mee te maken omdat daar meer nieuwe docenten lesgeven, die het nog lastig vinden om leerlingen daar op aan te spreken en hen demerits te geven. Dat is ook lastig, dat begrijpen we, maar… dat betekent niet dat we onze norm gaan aanpassen.

Daarom hebben we ook twee challenges lopen. Bij de ene challenge krijgt de klas die zich het beste heeft gedragen op de gang (in een week) twee merits erbij.
Aan de andere kant wilden we ook compenseren voor de docenten die veel te veel demerits gaven, maar te weinig merits (de docenten die nog te veel in de machtspositie zitten en te weinig belonen). Daarom hebben we voor elke klas een doel gesteld w.b. aantal merits die ze moeten halen. Zodra een klas dat doel bereikt, gaan we na school met hen lasergamen in het schoolgebouw. Dus het is wel een race wie het eerste mag, maar uiteindelijk komt elke klas aan bod.
Geloof me, dat vinden ze superleuk (wij trouwens ook) en het zorgt er ook voor dat leerlingen zich meer bij de groep horen voelen, want dit is nu eenmaal een groepsprestatie.
Wekelijks maken we de tussenstand bekend. Hieronder zie je een voorbeeld van de tussenstand van deze week.

Excuus voor de lelijke lay-out 😀

Nu kun je stellen “Ben je dan niet gewoon de kinderen aan het omkopen?” Nee, daar heb ik vaak over nagedacht en dat is het zeker niet. In het boek van Tom Bennet “Running the Room” komt dit ook uitgebreid naar voor. Belonen doe je omdat goed gedrag ook erkenning verdient, je zet ermee het gedrag dat je wilt zien in de spotlights en het heeft naast effect op een individu, ook een groot sociaal effect.

Als we nu zouden zeggen “wanneer je dit doet, krijg je dat…”, dan zou ik het er moeilijker mee hebben. Maar, onze beloningen zijn onvoorspelbaar, ze weten niet wanneer ze ze wel krijgen en wanneer niet (zo werken games overigens ook). De grote beloning van lasergamen is op lange termijn, het duurt zeker tot Kerst voor een klas dit doel bereikt. Een beetje competitie, is altijd goed.

Je ziet overigens dat in klas 2 voor andere zaken beloond wordt dan in klas 1. Het gedrag dat ze reeds geïnternaliseerd hebben (zich eigen gemaakt hebben), wordt amper nog beloond (bv. meteen stil zijn als docent aftelt).

Tot slot

Over 4 weken hebben we de eerste toetsweek, voor zowel klas 1 als klas 2. Ik maak me persoonlijk niet heel veel zorgen over klas 1, dat worden volgens mij weer héle goede resultaten. Ik maak me iets meer zorgen om klas 2, omdat zij toch meer docenten hebben die het nog lastig vinden om in te zien dat wanneer een leerling een onvoldoende haalt, ze als eerste naar zichzelf moeten kijken en niet naar de leerling. Dat betekent overigens niet dat ik denk dat er veel onvoldoendes gaan vallen, dat betekent wel dat ik denk dat de cijfers niet zo belachelijk hoog zullen zijn als vorig jaar in klas 1.

Toch blijf ik er rotsvast van overtuigd dat we, ondanks de superlastige situatie met corona, heel goed bezig zijn. We blijven finetunen en verbeteren, maar de kern staat als een huis. Iedereen heeft de neus dezelfde kant op. De leergierigheid bij de docenten is zich als een olievlek aan het verspreiden.

Na de toetsweek kom ik sowieso met een nieuwe update!

Tot slot, binnenkort zijn er nog twee sessies van ResearchED waar ik een bijdrage aan mag leveren. Op maandag 02/11 zal het gaan over de Instructieprincipes van Rosenshine, hoe passen we deze toe in de les? (m.a.w. hoe ziet de opbouw van een les er ongeveer uit).
Later in november (datum onbekend nog) zal ik een les van me filmen zodat je alle routines, principes zo veel mogelijk in actie ziet. Uiteraard kan ik niet alle principes in een les inbouwen, het wordt gewoon een normale les, geen geforceerde compilatie van technieken.

Zie ik jullie dan?

Meld je aan voor mijn blog om updates te ontvangen of volg me op Twitter (@GertVerbrugghen)

Vliegen zonder vleugels

Herken je dit beeld? Een jonge, onervaren stagiaire staat voor de klas en de docent zit achterin de klas te observeren. De klas is onrustig, druk, de stagiaire heeft moeite met klasmanagement en de les valt voor een groot deel in duigen.
De docent achterin maakt ijverig aantekeningen, tip na tip of leervraag na leervraag wordt opgeschreven. Weer een goed leermoment voor de stagiaire, maar… wat met de gemiste leermomenten van de leerlingen?

In een schoolsysteem waar ontdekkend leren wordt gepromoot, past dit perfect. Op onze school, een school die evidence-informed werkt, past dat niet.

Voor ik hier verder op in ga, eerst even een zijsprongetje. Waarom is ontdekkend leren nu precies zo inefficiënt? Wel, het is een proces van trial and error. Je hebt een doel, een gewenste eindsituatie, en je onderneemt een bepaalde actie om dichter bij dit doel te komen. Wanneer je merkt dat dat niet lukt, keer je terug naar de vorige situatie en ga je van daaruit opnieuw proberen. Merk je dat je wel dichter bij je doel bent gekomen, dan ga je vanaf dat punt weer verder proberen om een volgende stap te nemen richting je doel. Je vergelijkt dus telkens de huidige staat (waar sta ik nu) met de situatie die je wilt bereiken. Wanneer je op de grens van de kennis zit en je wel moét experimenteren, dan is er geen andere mogelijkheid. Wanneer die kennis echter aanwezig is, bijvoorbeeld in de vorm van een ijverig schrijvende docent achter in de klas, is ontdekkend leren zeer inefficiënt en zeer frustrerend.

Als je daarbij in beschouwing neemt dat de lerarenopleidingen eigenlijk zeer weinig tijd en aandacht besteden aan klassenmanagement, dan wordt de stagiaire dus geplaatst in een situatie van ontdekkend leren. Klasmanagement is een vak op zich. Er is al veel onderzoek naar gedaan en er is toch al redelijk bekend wat wel of niet werkt. Een voorbeeld is bijvoorbeeld het proactief handelen, waarbij je ervoor zorgt dat je ongewenst gedrag voorkomt door leerlingen expliciet aan te leren hoe ze zich moeten gedragen in bepaalde situaties (bv. bij momenten in de les waar er geswitched wordt van overleg in tweetallen naar zelfstandig werken). Wanneer je een ervaren docent aan het werk ziet en die docent heeft de klas perfect onder controle, dan is dat vaak omdat die docent vooraf al heel duidelijk heeft gemaakt wat hij van de leerlingen verwacht. Als je die docent gaat observeren op een moment waarop hij niks meer doet dan die verwachtingen handhaven, ben je eigenlijk al te laat en zie je niet meer hoe het nu écht komt dat die leerlingen zich zo goed gedragen. Vaak denken mensen dan dat die docent “het gewoon in zich heeft” en hoewel er zeker mensen zijn autoriteit uitstralen, heb ik persoonlijk ook al een aantal stevig gebouwde mannen flinke ordeproblemen zien hebben (of kleine fragiele mannekes die het geweldig doen). Het is geen kwestie van “je hebt het of je hebt het niet”, je kunt het leren (tenzij je (leer)pleinvrees hebt, dan wordt het lastig).

Met onze leerlingen proberen we zo vaak mogelijk te werken volgens het principe “Ik doe het voor, wij doen het samen, je doet het alleen”. Waarom? Omdat dat het meest effectief is. Een expert laat zien hoe het moet, begeleid vervolgens het inoefenen, waarbij ook meteen fouten kunnen bijgestuurd worden. Wanneer de pupil er klaar voor is, kunnen de vleugeltjes gespreid worden en vliegt hij/zij zelfstandig de wijde wereld in (of in dit geval het klaslokaal).

Toch begeleiden veel docenten hun stagiaires volgens het principe “Ik doe het voor, jij doet het alleen”. Het stukje “wij doen het samen” wordt overgeslagen. Waarom eigenlijk? Wel, wanneer je die vraagt stelt, krijg je vaak het antwoord “Op die manier leren ze het beste”, “Je moet het zelf ervaren en kunnen oplossen.” of (de dooddoener van de week) “Je moet op zoek gaan naar wat bij je past.”

Ik moet dan altijd weer denken aan dat fragment uit “100 dagen voor de klas” waar de stagiaire vroeg “Als ik het moeilijk heb, kom je me dan helpen of laat je me spartelen?” en de begeleider antwoordt “Dan laat ik je spartelen.” In het stukje wat ik daarover heb geschreven, wordt volgens mij wel duidelijk hoe ik daar over denk.

Als een leerling dat aan jou vraagt, ga je dat dan ook zeggen? Als een chirurg wordt opgeleid en hij zegt zoiets, zou dat dan ook gezegd worden? Of een chef-kok in opleiding, die moeten koken voor de gasten in het restaurant. Zou de begeleidende chef-kok ook zeggen “Spartel maar”, wetende dat zijn gasten óf hun eten veel te laat krijgen óf een aangebrand stuk vlees op hun bord krijgen? Dacht het niet he.
Kijk, wanneer die chirurg in opleiding oefent op een pop of virtueel, dan snap ik het. Dan zijn er geen gevolgen en soms kan een beetje worstelen ook wel goed zijn. Wanneer die chef-kok in opleiding een beetje spartelt, maar het experimentele eten niet hoeft te serveren, dan snap ik het. Wanneer een docent in opleiding een proeflesje geeft voor zijn klasgenoten, dan snap ik het. Wanneer een docent in opleiding een les geeft voor échte leerlingen, dan snap ik het niet.

Alle leerlingen hebben recht op goed onderwijs. Alle leerlingen hebben recht op iemand die dus ook een situatie neerzet waar goed onderwijs gegeven kan worden (lees: klassenmanagement). Waarom is het leermoment van die stagiaire blijkbaar meer waard dan de effectiviteit van de les voor 15-30 leerlingen?
Kan iemand me dat uitleggen?

Eerder deze week zag ik het voorbeeld bij ons op school. Een collega was eventjes uit het lokaal gelopen en de stagiaire stond alleen voor de klas. Nu, echt drukke klassen hebben we niet, maar wanneer leerlingen de kans zien en ze zien dat er iemand staat die de grenzen niet consequent hanteert, dan zullen ze natuurlijk de grenzen gaan opzoeken. De grenzen liggen bij ons redelijk hoog, dus het is dan niet meteen schreeuwerig of onbeschoft gedrag, maar wel bv. fluisteren wanneer de docent iets uitlegt.

Dat was precies wat er gebeurde in de les. Ik zag de stagiaire iets uitleggen op het bord en ik zag dat een paar leerlingen, dwars door haar uitleg heen, tegen elkaar aan het fluisteren waren. Dan zijn er twee opties, óf ik loop de les binnen en geef die leerlingen demerits, óf ik vraag in dit geval de begeleidende docent (die vlakbij me stond) om in te grijpen. Dat heeft níks te maken met de kwaliteit van die stagiaire, ook dit is voor haar een leermoment. Blijkbaar was ze niet duidelijk genoeg in wat ze verwachtte van de kinderen of was ze iets te laks met de regels.

Wanneer je niet ingrijpt, heb je dus een deel van de leerlingen die de uitleg niet meekrijgt (+ een deel dat het probeert, maar afgeleid wordt door die pratende leerlingen). Wat is dan het gevolg? In het beste geval zul je zien dat er tijdens het zelfstandig oefenen plotseling veel vragen zijn. Dan zie je vaak de docent van hot naar her rennen om vragen te beantwoorden. Als zoiets een paar lesjes gebeurt, zul je snel merken dat een aantal leerlingen achter gaat lopen en vervolgens de nieuwe stukjes stof niet meer kan linken aan wat ze al zouden moeten kennen. Dát is hoe leerlingen afhaken en gedemotiveerd worden.

Toen ik een aantal jaar geleden stagiaires begeleidde, was ik die docent die achterin de klas ijverig zat te schrijven. Ondertussen weet ik, volgens mij, wel beter. Een stagiaire observeert eerst lessen. Vervolgens staan we samen voor de klas. Ik laat hem (voor het gemak gebruik ik hier even hem/hij) kleine stukjes doceren en zodra hij een fout maakt, sta ik naast hem om bij te sturen zodat de klas nog steeds zo goed mogelijk les krijgt. Daarna doe ik beetje bij beetje een stap achteruit en kan de stagiaire steeds zelfstandiger voor de klas staan.

Heb ik het hier dan over eerstejaars studenten? Nee hoor, ik vind dat zelfs studenten die afstuderen in eerste instantie zo begeleid moeten worden. Wellicht zul je bij hen zien dat je al veel sneller die stapjes terug kunt doen, maar ik neem geen enkel risico. Mijn leerlingen staan centraal. Het draait tenslotte om hen. De chef-kok gaat zijn klanten geen minderwaardig eten serveren omdat zijn stagiaire moet leren. Net zo min ga ik mijn leerlingen minderwaardige lessen serveren omdat mijn stagiaire het moet leren.



Volg me op Twitter voor meer edu-tweets: GertVerbrugghen

“Kennisoverdracht” is geen vies woord

Ik was van mijn plan mijn blogje langzaam in een zomerslaap te laten gaan, maar door recente discussies op Twitter, gesprekken met collega’s,… heb ik besloten het toch maar even neer te typen. Wordt het niks, dan komt het ook niet online en leest niemand dit (dus ik kan lekker typen wat ik wil), maar dan ben ik het toch even kwijt 😊.

Laatst gaf ik op school een presentatie waarin we gingen praten over onze overtuigingen, zodat we met z’n allen dezelfde boodschap konden uitdragen. Eén daarvan was “focus op kennisoverdracht”. Deze zin maakt meteen al heel wat los bij mensen. Ik zag dat niet enkel op school, maar ook op Twitter, sommige mensen verontwaardigd/ verbaasd reageerden, alsof die uitspraak helemaal niet meer van deze tijd is.

“School is zoveel meer dan kennisoverdracht” hoor je zo vaak en…ja, natuurlijk is school meer dan enkel kennisoverdracht, maar begint het niet allemaal bij kennis? Komen kinderen niet in de eerste plaats naar school om kennis op te doen over onze cultuur, hoe ze moeten lezen, rekenen, schrijven, etc… is dat niet waarom we scholen opgericht hebben? Als we het belang van kennis zouden reduceren, denk je dan dat ouders zouden zeggen “Weet je wat, ik stuur mijn kind naar die school, want daar wordt hij zo mooi als persoon gevormd”?

Ik weet uit mijn eigen ervaring van vroeger (dat is ongeveer 25 jaar geleden) dat mijn ouders kozen voor een school waar er discipline was en waar de kinderen veel leerden. Er was een VO-school op 400m van mijn deur, maar die had de reputatie dat ze er niet zo streng waren. Ik fietste dan ook elke dag 10 km naar een andere school. Mijn ouders kozen hiervoor, samen met mij, omdat het me zou vormen, maar het uitgangspunt was wel dat ik in een cultuur met meer discipline veel zou leren en ook zo gevormd zou worden.  Overigens, ik besef dat sommigen nu al weer het maagzuur voelen opkomen bij het woord “discipline”, maar goed, het spijt me dat je er geen goede herinneringen aan hebt en allerlei beelden bij je opdoemen van strafkampen, stokslagen of zweepslagen, maar ik heb discipline enkel ervaren als duidelijke regels en wanneer je die regels brak, meteen een sanctie (nee, geen stokslagen, ik kreeg toen strafwerk). Het was een tijd met superaardige docenten, waar ik veel vrienden heb gemaakt en waar ik met een heel goed gevoel op terugkijk. Ik heb er veel geleerd en ik weet zéker dat wanneer ik op een school had gezeten waar ik geen duidelijke structuur had, mijn toekomst er heel anders had uitgezien (en ik denk zeker niet beter). Ik heb de kennis meegekregen om mijn eigen leven vorm te geven en dat kon alleen maar omdat ik toen met een sturende hand in de juiste richting werd geleid.

School is veel meer dan alleen kennisoverdracht, maar weet dat het in de les wel centraal staat en dat persoonsvorming, de sociale banden met klasgenoten ook heel goed kan binnen de context van kennisoverdracht.  Leerlingen die met elkaar overleggen over het antwoord op een vraag, leerlingen die elkaar uitleg geven, als docent samen met een leerling de leerstof bespreken, grapjes maken in de klas, …. Daarnaast is er ook nog pauze, waarin een leerling ook sociaal bezig is (nou ja, tenzij je mobieltje toelaat op school, dan zijn ze vooral digitaal aan het socialiseren). Is dat nog niet voldoende? Wil je echt lestijd weghalen om meer te gaan werken aan persoonsvorming of burgerschap?

Persoonlijk heb ik het gevoel dat al die mensen die pleiten voor een brede ontwikkeling, persoonsvorming, meer mensenmens zijn (oei, nu voel ik maagzuur), burgerschap, … nog geen dag voor de klas hebben gestaan.

Onderwijs is zoveel meer dan kennis overdragen. Ok, nou, laten we het dan eens vorm geven. Hoe zie je het onderwijs voor je waar de overdracht van kennis niet centraal staat, maar je vooral gaat “vormen”.  Ga je hen werkboekjes laten invullen met opdrachten over hoe ze zich het beste kunnen vormen of hoe ze zich moeten gedragen in bepaalde situaties?  Geef je hen grotere opdrachten waarbij ze leren samenwerken? Hoewel samenwerken geen algemene vaardigheid is, maar vaak veel te maken heeft met de kennis die je deelt (bv. ik kan met Louis van Gaal niet goed samenwerken op het vlak van voetbal, maar wel op het vlak van kennis over een gymles).  Maar goed, ok, kennis even terzijde, lekker samenwerken.  Hoe ga je hen precies leren “mensenmens” te zijn, hoe zie je dat praktisch voor je?  Het klinkt allemaal mooi, maar wanneer ik jou een groep van 24 pubers geef… wat ga je dan precies doen waardoor zij als persoon beter gevormd worden? 

Ik krijg gewoon niet praktisch op mijn netvlies hoe die schooldagen van zo een kind eruit zien. Laat je hen een beetje knutselen? Ontdekken hoe de wereld eruit ziet? Laat je hen vooral stage lopen om kennis te maken met de praktijk? Als ze dan vooral stage gaan lopen, hoe gaat die ene leerling die graag arts wil worden dat ooit voor elkaar krijgen wanneer hij zijn lestijd moet inleveren voor stagelopen?
(Wedden dat er nu iemand zegt: “Laat hem stagelopen bij een huisarts, dan krijgt hij een beeld van de werkelijkheid en daar leert hij veel van”  Echt? Denk je dat echt? Leert hij meer in drie weken stagelopen bij de huisarts dan in drie weken les over de werking van het lichaam, of gaat het dan weer over de “vaardigheden” die hij leert?)

Zelf sta ik ondertussen 16 jaar voor de klas en heb ik ongeveer 11 jaar lesgegeven aan 3 en 4 basis/kader- klassen (beroepsonderwijs). Daar heb ik zowat elke ingreep voorbij zien komen wanneer het aankomt op “motiveren”, “competenties” en “vorming”, waarbij het er keer op keer op neerkwam dat docenten jaar na jaar worstelden met wangedrag, demotivatie en “sjew, blij dat deze lichting een diploma heeft.”  Hadden we die kinderen gevormd? Dacht het niet. Achteraf gezien vind ik dat ik die kinderen in de steek heb gelaten omdat ik mee ben gegaan in die leuke projectjes waar ze geen fluit van geleerd hebben, behalve dat school verplicht was en saai.

Laatst las ik ook dat “Motivatie is niet nodig voor leren, maar leren motiveert altijd” al weer beschouwd wordt als een “mantra”. Dan zie ik mensen weer wegkijken en zuchten “daar is ie weer”.  Motivatie is zeker fijn bij het leren en het helpt ook, maar het is gewoon geen vereiste en ook geen garantie dat er überhaupt iets geleerd wordt.  Wanneer kinderen merken dat ze veel leren, dan motiveert dat bijna altijd.  Dat is geen “mantra”, daar kun je gewoon, volgens mij, niet omheen.  In je leven heb je tig dingen geleerd zonder dat je ervoor gemotiveerd was. Erik Meester gaf een keer het simpele voorbeeld van “Kruidvat, steeds verrassend….” en iedereen vulde aan met “altijd voordelig”. Ik kan me niet voorstellen dat er mensen gemotiveerd waren om dit te leren….
Maar goed, het mag niet doorslaan en je mag motivatie ook niet totaal onbelangrijk maken! Maar, het begint bij goed lesgeven en dan komt die motivatie vanzelf wel (als ze er nog niet is).

Maar goed, kan iémand me vertellen hoe het onderwijs eruit ziet op een school waar kennisoverdracht niet centraal staat? Kan iémand me vertellen hoe dit onderwijs elk kind gelijke kansen geeft? Hoe help je in vredesnaam een leerling wanneer je hem/haar niet goed leert lezen/rekenen/ spellen,…  wanneer hij later de krant leest over de problematiek in ons land, maar zich totaal geen voorstelling kan maken van wat dit inhoudt. Wanneer hij een huis wil kopen, maar geen beeld heeft bij wat “rente” is of “aflossing” of wanneer hij niet kan inschatten welk bedrag hij per maand kan missen. Wanneer er een verkoper aan de deur staat die mooie praatjes houdt, maar hij niet in zijn achterhoofdje kan beredeneren dat er geen jota klopt van het verhaal? Wanneer hij boodschappen doet en 15% korting krijgt, maar geen idee heeft hoeveel dat ongeveer is? Wanneer hij ziek wordt en de arts geeft hem een reeks papieren mee waarop stapsgewijs uitgelegd staat hoe hij de medicatie moet nemen en wat hij vooral niet mag nemen bij die medicatie. Wanneer hij zijn huisje wil schilderen, maar geen oppervlakte van een muur kan berekenen.

Ik kan nog uren doorgaan met deze lijst. Hoezo moet kennis niét centraal staan op school? (wellicht merk je dat niet wanneer je dit leest, maar ik ga steeds bozer typen 😀 ).

Eén van de grote misvattingen die mensen hebben die een aversie hebben van kennisoverdracht, is dat het saai en ouderwets is. Dat je enkel feitjes drilt en meer niet. Wat een grote nonsens. Kennis overdragen is zó veel meer dan feitjes. Het begint inderdaad vaak met inflexibele kennis, je moet wat feitjes weten om vervolgens mee te denken.  Bekijk het als een ingrediënt van een gerecht. Je hebt losse ingrediënten nodig om een heerlijk gerecht mee te maken. De ingrediënten zijn de feitjes, maar daarna ga je ermee aan de slag. Als je feitjes in je hoofd hebt zitten, kun je ze gaan toepassen op andere concepten, je kunt verbindingen leggen, je kijkt met andere ogen naar de wereld! Je kunt zelfs kritisch zijn op die feitjes, op die verbindingen en uiteindelijk, jawel hoor, nieuwe kennis gaan creëren. Dat is wat ons als maatschappij zo welvarend heeft gemaakt! We bouwen verder op de kennis die ons is doorgegeven van vorige generaties.

Die kennis die kinderen leren op school, vormt uiteindelijk wie ze zijn. Wat er in je langetermijngeheugen zit, bepaalt wie je bent!! Dus als je een persoon wilt vormen of je wilt van een persoon een goed burger maken, geef die persoon dan kennis mee om mee te denken! 

Wat in je langetermijngeheugen zit,
bepaalt wie je bent!

Maar vaardigheden zijn toch ook belangrijk? Jawel, maar die komen voort uit kennis. Een collega maakte onlangs de opmerking dat ze ook de vaardigheid moeten leren om iets toe te passen. Helemaal terecht natuurlijk, maar dat is wel domein specifiek. Je kunt de vaardigheid “iets toepassen” niet als algemene vaardigheid aanleren.  Zie je het al voor je?  Je geeft de kinderen een workshop “toepassen van kennis” en daarbij gebruik je grammaticaregels van een taal. Vervolgens geef je hen kennis van wiskunderegels en zeg je “Ga het nu maar toepassen, want die vaardigheid heb je geleerd.” Merk je zelf hoe belachelijk dit klinkt?  Ik chargeer hier een beetje natuurlijk, maar het lijkt wel alsof sommige mensen echt die opvatting hebben. Deze ideologische opvatting zorgt er mee voor dat we straks een generatie kinderen afleveren waarvan een steeds groter deel slecht kan lezen, geen beeld heeft van de wereld, etc….

Hoeveel mensen staan niet te protesteren tegen de klimaatregels terwijl ze geen idee hebben wat de rol van CO2 is of terwijl ze überhaupt niet weten wat het verschil is tussen koolstofmonoxide en koolstofdioxide? (zie hier het voorbeeld)  Hetzelfde geldt voor de BLM-protesten. Er wordt van alles uit de geschiedenis bijgehaald, maar veel mensen hebben geen idee hoe het precies in elkaar zit.  Zonder kennis word je gevoelig voor propaganda. De kennis over het ontstaan van WO2 is belangrijk omdat we zoiets in de toekomst nooit meer mee willen maken.  Je gaat bepaalde factoren herkennen die een rol hebben gespeeld…maar die factoren ga je niet herkennen als ze niet in je geheugen zitten.

Ik denk dat mijn pleidooi bij veel mensen aan dovemansoren is gericht en ik kan niet meer doen dan proberen het onder aandacht te brengen en mensen ervan bewust te maken.  Voel je vrij om (opbouwend) te reageren! Ik sta altijd open voor andere meningen! (wat niet wil zeggen dat ik het er dan direct mee eens ben 😉 ).

Nou goed, mijn vakantie begint en daarin ga ik lekker door met veel kennis opdoen.

CLT: Wat je niét ziet, is veel belangrijker

In een aantal van mijn vorige blogs heb ik vermeld dat leraren vaak te weinig op de hoogte zijn van wat er nu echt gebeurt wanneer een kind leert. Niet enkel dat, ook hoé dat kind precies leert. Ik vergeleek het met een ijsberg. Het tipje van de ijsberg is wat je ziet in de klas en waarop m.i. veel leraren nog hun beslissingen baseren, maar er gaat nog zoveel achter schuil.|

In het boek “Evidence-informed learning design” van P. Kirschner en M. Neelen wordt een mooie vergelijking gemaakt met een Michelin-chef.  Ik maak even dankbaar gebruik van die analogie.

De topchefs kunnen maaltijden bereiden voor iedereen, of het nu voor een kind is, iemand met een allergie of gewoon met een beperkte voorraad aan ingrediënten. Dat kunnen ze doen omdat ze heel veel kennis hebben over de ingrediënten en allerlei mogelijke (heerlijke) combinaties. Maar, enkel daarmee word je geen topchef. Je moet daarbij ook nog eens kennis hebben over de materialen die je in je keuken hebt. Als je niet weet hoe je oven werkt, zal je gebakje waarschijnlijk geen succes worden. Dan nog ben je er niet, want als je kennis hebt van de ingrediënten en de beschikbare materialen, dan heb je ook nog een hele keuze uit beschikbare technieken, want een chef die zijn spinazie flambeert, zal waarschijnlijk snel in een snackbar staan.

Als leraar werkt het eigenlijk precies hetzelfde. Wanneer je je methode blind volgt (of het advies van iemand die de zoveelste cursus komt geven op school) doe je eigenlijk niks meer of minder dan rechtstreeks uit het kookboek koken. Dan kun je ook heerlijke gerechten krijgen, maar je bent afhankelijk van de makers van het kookboek. Heb je een heel goed kookboek, dan heb je geluk, maar als je kookboek iets minder goed is, of zich vooral richt op de gemiddelde huis-tuin- en keuken-koker (ja, die heb ik zelf bedacht) dan zul je ook middelmatig eten serveren. Sommige onderwijsontwikkelaars lijken tevreden te zijn met fastfood, echter wil ik voor mijn leerlingen graag het beste wat er is.

Dus de “kritiek” die ik uitte, heeft daarmee te maken. Wanneer je als docent echt een professional wilt zijn, dan moet je ook op de hoogte zijn van zoveel mogelijk aspecten die met de kern van je vak te maken hebben, namelijk het lesgeven en het overdragen van kennis. Natuurlijk komen er ook andere zaken kijken bij “leraar zijn”, je moet ook goed kunnen omgaan met de leerlingen, interesse tonen, laten zien dat je om hen geeft, etc… maar hopelijk zijn we het er over eens dat de kern van je vak bestaat uit het overdragen van kennis (in de meeste vormen van ons onderwijs).

Het toepassen van al die kennis die de basis vormt voor het lesgeven, doe je ook op verschillende vlakken. Het allerbelangrijkste is uiteraard in je les zelf. De keuzes die je daar maakt, bepalen wat en hoe (en óf) er geleerd wordt. Die aspecten zal ik proberen in komende blogs uit te werken. Maar, wat mij zorgen baart, is dat er bij onderwijsvernieuwingen veel keuzes gemaakt worden door koks die eigenlijk vooral in een snackbar staan, of zonder nadenken het kookboek volgen. In het beste geval kom je als docententeam samen en bepaal je samen de koers, maar dan nog moet je maar hopen dat er veel kennis in je team is, anders ga je gewoon op je gevoel af. Dat dit gebeurt in het onderwijs, is wel zeker, ik heb het al vaak genoeg meegemaakt.

In een minder ideale situatie bepaalt de schoolleiding van bovenaf de koers, maar het is wel belangrijk dat ook die mensen op de hoogte zijn van al die ingrediënten, tools en technieken. Jammer genoeg is het mijn ervaring dat de meeste leidinggevenden vooral managers zijn en bij wijze van spreken het zout verwarren met de suiker als het aankomt op kennis van onderwijs. Gelukkig zijn er ook heel wat uitzonderingen, ik wil zeker niet alle schoolleiders over dezelfde kam scheren.

Mocht je je aangesproken voelen, no offense, ik zal mijn uiterste best doen om via dit blog een uitgebreide kookcursus te geven. Ik ben zelf zeker nog geen Michelin-chef (ben je dat ooit in het onderwijs?), maar ik ben er wel elke dag mee bezig. Ook door dit blog te schrijven, leer ik weer bij.  

Wat leren we op school?

Zullen we daar eens beginnen? Wat is het nu precies dat we onze leerlingen op school meegeven? Waarom zijn scholen überhaupt ooit ontstaan? Blijkbaar zijn ze toch érgens voor nodig, want kinderen lijken bepaalde vaardigheden niet automatisch op te pikken. Ik moet het eerste kind nog tegenkomen dat uit zichzelf heeft leren lezen en schrijven. Om hier een antwoord op te kunnen geven is het belangrijk dat we even dieper ingaan op de verschillende soorten kennis die er zijn.

David Geary (2007, 2008) maakt onderscheid tussen twee soorten kennis.

1. Biologisch primaire kennis (BPK)

Leren lopen, spreken (moedertaal!), luisteren, … deze zaken vallen onder biologisch primaire kennis. In de loop van generaties zijn we zo geëvolueerd dat we dit soort zaken automatisch oppikken. Het zijn zaken die eigenlijk erg ingewikkeld zijn, maar toch kost het ons weinig moeite om ze te leren. Wanneer je bijvoorbeeld leert spreken, dan moet je ontzettend veel informatie opgeslagen hebben en terzelfdertijd kunnen verwerken. Je moet weten hoe je je lippen moet bewegen en je tong, daarnaast moet je je adem reguleren en je stem sturen. Dat allemaal op hetzelfde moment met honderden verschillende variaties. Toch lukt het ons moeiteloos om dit op te pikken.

Onder biologisch primaire kennis valt ook bv. het herkennen van gezichten, algemeen probleemoplossingsvermogen en bijvoorbeeld het opslaan van informatie in je langetermijngeheugen.

Een zeer belangrijk kenmerk van biologisch primaire kennis is dat je het niet kunt onderwijzen. Je kunt iemand niet uitleggen hoe hij gezichten moet herkennen of hoe hij informatie moet opslaan in zijn langetermijngeheugen. Dit gaat automatisch, er is geen instructie voor nodig.

Generieke-cognitieve vaardigheden, zoals algemeen probleemoplossend denken, behoren ook tot die biologisch primaire kennis en ze zijn dus niet te onderwijzen. Daar zie je al één flater in sommige stokpaardjes van scholen, je kunt je leerlingen geen algemene probleemoplossende vaardigheden aanleren. Je kunt hen wel domein-specifieke probleemoplossende vaardigheden aanleren, maar dan komen we bij een andere categorie van kennis, namelijk de biologisch secundaire kennis.

2. Biologisch secundaire kennis (BSK)

Hieronder verstaan we zaken zoals schrijven, lezen, wiskunde,…. eigenlijk zowat alles wat op school geleerd wordt, daarom zijn scholen ook uitgevonden, het zijn namelijk zaken die je niet automatisch oppikt. Je leert niet op dezelfde manier lezen en schrijven, als spreken en luisteren. Toch zijn er nog scholen en onderwijsconcepten die hier wel van uitgaan. Biologisch secundaire kennis kun je eigenlijk omschrijven als de kennis die onze geavanceerde maatschappij vormt. Het is kennis die wél onderwezen moet worden, anders ga je het simpelweg niet leren. Ook domein-specifieke vaardigheden vallen in deze categorie. Op het vlak van wiskunde probleemoplossend denken, valt onder biologisch secundaire kennis.

Voor het verwerven van BPK zijn er verschillende systemen in onze hersenen. Leren spreken gebeurt niet door hetzelfde systeem als datgene dat je helpt bij het leren lopen. Voor het verwerven van BSK zijn we echter afhankelijk van één systeem, namelijk dat systeem waarbij het werkgeheugen en het langetermijngeheugen een hele grote rol spelen.

In dit blog zal ik het hebben over hoe we biologisch secundaire kennis verwerven, want dat is tenslotte hetgeen je op school leert en waar wij als docenten kennis van moeten hebben. Nogmaals, je kunt wel proberen biologisch primaire kennis te onderwijzen, maar dat is zonde van je tijd, aangezien het automatisch gaat.

Hoe verwerven we die kennis dan precies?

John Sweller maakt in zijn Cognitieve Belastingstheorie (Cognitive Load Theory) gebruik van een aantal principes. Ik zal ze hier proberen zo goed mogelijk te omschrijven. 

Het information store principle
(het opslaan van informatie)

Wanneer je kennis wilt verwerven, zul je een plek moeten hebben waar je die kennis opslaat. Jammer genoeg zijn we nog niet zover geëvolueerd dat we informatie intern op een harde schijf kunnen opslaan, maar ons langetermijngeheugen functioneert prima als harde schijf. Op dit moment zul je bij bol.com geen harde schijf vinden met een grotere capaciteit dan je langetermijngeheugen (LTG). Als het LTG al grenzen zou hebben, zijn ze nog nooit gevonden. Je hoeft je dus geen zorgen te maken dat je na het lezen van de hoeveelheid informatie in dit blog, je een externe harde schijf nodig zult hebben.

“We zijn ons langetermijngeheugen.”

John Sweller

Wat er in je LTG zit bepaalt voor een heel groot deel wie je bent. Het zijn je ervaringen, de kennis die je hebt, je gevoelens, herinneringen, … je bént je langetermijngeheugen.

Wat er in je LTG zit, vormt ook het verschil tussen experts en beginners. Dit verschil werd bv. aangetoond bij schakers. Vroeger werd gedacht dat grootmeesters in schaken een ontzettend goed probleemoplossend vermogen hadden, dat blijkt echter niet zo te zijn. Het verschil met beginners is dat grootmeesters ontzettend veel verschillende schaakopstellingen paraat hebben in hun LTG en dat zij vervolgens vanuit die opstelling de beste zet kiezen. Iemand die bijvoorbeeld 20 schaakspellen tegelijk speelt, onthoudt niet al die spellen, maar kijkt telkens opnieuw naar de opstelling en bepaalt van daaruit de beste zet.

En dan, let op, hetzelfde geldt voor élk onderwerp dat je op school leert. Vanuit je langetermijngeheugen herken je de situatie, context, verbanden en van daaruit bepaal je de actie.
Wanneer je dus ergens competent in wilt worden, moet je een enorme hoeveelheid aan kennis hebben opgebouwd. Er is simpelweg geen andere (tot nu toe bekende) manier. Dus, het belang van heel veel kennis is je LTG is niet te onderschatten.

“Wat je weet, bepaalt wat je ziet”

Wanneer je in het bos loopt en je kent niks van vogelgeluiden, dan klinken heel wat fladderaars exact hetzelfde. Wanneer je echter een kenner bent, dan hoor je de koolmees, pimpelmees, roodborst, …  Het verrijkt je wereld.
Maar hoe krijg je nu die kennis in je LTG?

Volgens Sweller kun je die kennis op twee verschillende manieren krijgen, via het “borrowing & reorganising principle” (het ontlenen en reorganiseren) en het “randomness as genesis principle” (willekeurigheid bij het genereren van kennis).

Het borrowing and reorganising-principe

Dit is wanneer je kennis verkrijgt via anderen. Je imiteert gedrag, je luistert, je leest boeken die geschreven zijn. Andere mensen dragen dus hun kennis, deeltjes uit hun LTG, over aan jou. Bijna alle secondaire kennis die je in je LTG hebt, heb je via anderen verkregen.
We hebben ons zo ontwikkeld dat we automatisch communiceren met anderen, dit is dan ook een primaire vaardigheid. Niemand hoeft ons specifiek aan te leren hoe we bijvoorbeeld iets moeten imiteren. Imitatie wordt dan ook vaak gebruikt voor het verwerven van kennis, bv. een docent die iets voordoet.

Het imiteren van een handeling (bijvoorbeeld het oplossen van een wiskundesom) leidt er zelden toe dat iets exáct hetzelfde overgenomen wordt. De leerling heeft namelijk al informatie in het LTG en die nieuwe informatie moet gekoppeld worden aan reeds aanwezige informatie. In dit proces wordt er dus ook kennis gereorganiseerd, zodat ook de kennis op zich niet meer exact hetzelfde is als de kennis die in eerste instantie werd overgedragen. Daarom moet je als docent ook veel controlevragen stellen, om te kijken of die nieuwe informatie wel gekoppeld is aan de juiste informatie. Wanneer misvattingen opgeslagen worden in het LTG, kunnen ze een lange tijd een negatieve impact hebben, tot ze rechtgezet worden. Didau heeft het in zijn boek “What if everything you knew about education was wrong” over de “assimilatieparadox”, die stelt dat het veel moeilijker kan zijn om foutieve voorkennis “af te leren”, dan het simpelweg leren van iets totaal nieuws.

Andere manieren om kennis over te dragen zijn visueel, namelijk via tekst en auditief, door iets te vertellen. Sweller stelt dat bijna alle informatie die we in een instructionele context verkrijgen, verworven wordt door ofwel te luisteren, ofwel te lezen of door naar schema’s en afbeeldingen te kijken.

Verder is het ook goed om te weten dat we kennis die we van anderen verwerven, maar die we moeilijk of niet kunnen linken aan kennis in ons LTG, vaak vergeten of verwijderen (flattening). Daarentegen zullen we meer nadruk leggen op die onderdelen uit de nieuwe informatie die we wél kunnen linken aan kennis in ons LTG (sharpening). Dus daarom nogmaals het belang van veel kennis in ons LTG en het activeren van voorkennis.

Dit principe staat dus centraal bij het geven van instructie, het staat ook centraal in de hele cognitieve belastingstheorie. Daaruit kun je dus afleiden dat we onze leerlingen van zoveel mogelijk informatie of kennis moeten voorzien. Het gebruiken van ontdekkend leren of probleemgestuurd leren, waarbij bewust informatie wordt achtergehouden zodat de leerling het zelf kan ontdekken, wijkt helemaal af van dit principe en is bijgevolg zeer inefficiënt.

Het randomness as genesis principe

Wanneer er niemand in de buurt is die jou kennis kan meegeven of de gewenste informatie is simpelweg niet beschikbaar (omdat iets nog niet onderzocht is bv.), is er gewoon geen andere manier om kennis te verwerven dan dit principe. Het wordt dan ook met name gebruikt om nieuwe kennis te genereren.

Dit principe maakt vooral gebruik van een generate and test-procedure. Dit wil zeggen dat je zaken gaat uitproberen en wat effectief is (of werkt) wordt behouden, wat niet effectief is, gooi je weg. Het is een manier van kennis verwerven die erg moeizaam is, het gaat langzaam en het is verre van efficiënt, maar… wanneer de kennis er nog niet is, is dit de enige manier.

Wederom leg ik hier een linkje naar ons huidige onderwijssysteem waar je ziet dat nog steeds behoorlijk veel scholen ervoor kiezen om hun leerlingen kennis te laten verwerven via dit principe. Er worden argumenten gegeven dat het motiverender is, dat kinderen beter leren wanneer ze het zelf ontdekken, etc… terwijl het een zeer inefficiënte manier van leren is.
John Sweller zegt dan ook: “Het gevolg is dat veel kinderen weinig tot niks leren.”  Het is een uitermate geschikt systeem voor researchers en experts die nieuwe kennis willen genereren, het is niét geschikt voor kinderen in de klas.

Om te begrijpen waarom het niet zo efficiënt is, moet we even kijken naar hoe we eigenlijk een complex, nieuw probleem oplossen. Bij het oplossen van een nieuw probleem kun je namelijk verwachten dat heel wat pogingen mislukken. Stel dat ik een onderdeel van mijn auto moet vervangen en ik heb echt geen kennis van auto’s, dan zal ik bv. een aantal schroefjes losdraaien en hopen dat die ervoor zorgen dat het onderdeel in kwestie loskomt. Lukt dat niet, dan draai ik er weer eentje vast en ga je naar het volgende schroefje. Als ik zie dat ik dichter bij mijn doel kom, laat ik het schroefje los, zoniet, draai ik het weer vast. En zo ga je met kleine stapjes verder en telkens weer kijk je of je dichter bij je doel bent of niet. Mezelf kennende zou het randomness as genesis-principe in zo een situatie snel veranderen naar een “bekijk-het-maar-lekker”-principe. 

Zoals ik al zei heb ik geen kennis van auto’s, maar als ik nu wel wat kennis heb van auto’s, zal dat hoogstwaarschijnlijk al leiden tot minder vruchteloze pogingen om het onderdeel te verwijderen. Je kunt dus verwachten dat hoe meer kennis je in je LTG hebt, die je gebruikt om je volgende stap te bepalen, hoe minder vaak je vast zult lopen.

Wanneer je problemen oplost kun je dat eigenlijk maar op twee manieren doen, via de kennis die je in LTG hebt of door willekeurig te proberen en te kijken of het werkt (of een combinatie van de twee). Andere opties zijn er gewoon niet.

Maar waarom kunnen we dan niet gewoon gigantisch grote hoeveelheden informatie opnemen? Wel, dat is een soort beveiliging die we hebben en dat heeft alles te maken met het volgende principe, het narrow limits of change principe. (principe waarbij er maar gelimiteerd wijzigingen kunnen zijn)

Het narrow limits of change-principe

Wanneer je gigantisch veel informatie in je LTM geheugen hebt, wil je niet dat dit in één keer compleet gewijzigd kan worden. Dat zou een beetje zijn als het compleet wissen van je harde schijf om er nieuwe informatie op te zetten. Daarom hebben we een structuur die ervoor zorgt dat we gelimiteerd om kunnen gaan met nieuwe informatie, dit is ons werkgeheugen.

Het werkgeheugen heeft een erg beperkte capaciteit, zowel in hoeveelheid informatie die we vast kunnen houden, als in duur. We kunnen ongeveer 2-3 stukjes nieuwe informatie vasthouden en dan hebben we nog een beetje ruimte om daar ook iets mee te doen. Daarnaast kun je informatie, zonder ze steeds voor jezelf te herhalen, slechts 20 seconden vasthouden, daarna is het weg.

Dit is dus een vorm van bescherming voor je LTG. Als je werkgeheugen iets belangrijk vindt, wordt het automatisch naar het LTG verplaatst. We gebruiken het werkgeheugen om items te organiseren, te combineren, te vergelijken of te manipuleren. We gebruiken het niet om informatie op te slaan.

In latere blogs zal ik hier regelmatig op terugkomen, want de beperking van je werkgeheugen is voor ons werk cruciaal. Wanneer je je leerlingen overlaadt met nieuwe informatie, wordt het simpelweg niet verwerkt en wordt er dus ook niet geleerd. Daarnaast is het ook belangrijk om te kijken naar hoe een prikkel van buitenaf in je werkgeheugen komt. Dat kan namelijk maar op één manier, dat is namelijk door die prikkel aandacht te geven. Wanneer je rustig op de fiets zit en je luistert naar de vogeltjes en plotseling komt er een vrachtwagen van rechts, dan wordt je aandacht gericht naar de prikkel die (in dit geval) gevaar oplevert en zul je weinig meer meekrijgen van de vogeltjes. Een prikkel hoeft echter niet altijd gevaar op te leveren hoor (gelukkig maar), maar het is wel belangrijk dat je een prikkel aandacht geeft. Dat is één van de redenen dat we bij ons op school erg insteken op rust, stilte en zo weinig mogelijk afleidende prikkels. Ik kom daar later zeker nog op terug.

Als je aandachtig hebt gelezen, zag je dat het werkgeheugen beperkt is voor nieuwe informatie, dit geldt niet voor informatie die reeds in het LTG zit. Hiervoor heeft Sweller het “environmental organising and linking principle” opgenomen in zijn theorie. Het principe waarbij je aan de hand van de omgeving bepaalt welke informatie uit je LTG nodig is.

Het environmental organising and linking-principe

Je werkgeheugen wordt dus niet enkel gebruikt voor informatie uit je omgeving, het kan ook informatie uit het LTG verwerken. Beter zelfs, dat kan het heel goed. Waar je werkgeheugen behoorlijk gelimiteerd is voor nieuwe informatie, is het bijna ongelimiteerd voor informatie uit je LTG. Er zijn dan ook geen limieten in duur.
Alleen dit benadrukt al hoe belangrijk het is dat we aan onze leerlingen veel kennis meegeven en niet simpelweg zeggen dat kennis niet belangrijk meer is, want alles staat toch op het internet.

Het environmental organising and linking principe gaat uit van de signalen in de omgeving, die triggeren relevante informatie in het LTG en dat zorgt ervoor dat deze informatie naar het werkgeheugen gehaald wordt. Zie je de link naar het belang van het oproepen van voorkennis bij leerlingen? Misschien heb je al gehoord/ gelezen dat dit belangrijk is, wel, nu weet je ook waarom.

Je kunt dit echter ook breder zien. Wanneer jij in het bos rondloopt, zal deze omgeving je ook triggeren om de kennis die je hebt over de bomen en de vogels, te activeren. Wanneer je een persoon herkent op straat, zal de informatie die je over die persoon weet, automatisch geactiveerd worden, gelukkig maar!

Tot slot

Laten we het even samenvatten.

Nieuwe informatie verwerven kan via het borrowing and reorganising principe, waarbij je kennis ontleent van anderen en het reorganiseert, of via het randomness as genesis principe, wat meer inhoudt dat je iets gaat uitproberen. Hierbij moet je rekening houden met het narrow limits of change-prinicipe wat stelt dat je maar beperkt informatie kunt opnemen/ verwerken.

Eens je de informatie echter geleerd hebt, komt het information store-principe ter sprake, waar je het hebt over de ongelimiteerde opslagcapaciteit. Daarnaast zorgt het environmental organising and linking-principe er voor dat de juiste informatie uit die opslag gehaald wordt, wanneer de omgeving een bepaalde prikkel geeft.

In volgende blogs zal ik de verschillende soorten cognitieve belasting bespreken en verder in gaan op de gevolgen voor de instructie die we geven in de klas.

Ik hoop dat je ondertussen dus het belang hebt ingezien van veel kennis meegeven, ik hoop dat je inziet dat we niet zomaar alles op het internet kunnen opzoeken en dat probleemgestuurd of ontdekkend leren ontzettend inefficiënt is.

Mocht je onvolledigheden hebben opgemerkt in dit blog, of foutjes in de informatie, voel je vrij om me daarop te attenderen. Ik gebruik dit eveneens om te leren natuurlijk!

Naast de vele boeken die de cognitive load theory vermelden/ gebruiken, heb ik hier even de voornaamste bronnen neergezet:

100 dagen voor de klas…

Gisteren bekeek ik met veel interesse de nieuwe docu op NPO3 “100 dagen voor de klas”, waarin twee onervaren mensen zullen ervaren hoe het is om leraar te zijn op een middelbare school. Het doel van deze docu is me na afloop van deze eerste aflevering nog niet helemaal duidelijk. Proberen ze mensen enthousiast te maken om ook de uitdaging aan te gaan? Proberen ze een inkijkje te geven in het leven op school? Willen ze laten zien dat leraren het echt wel zwaar hebben?

Erik Meester reageerde na afloop van het programma meteen op Twitter en tagde hierbij onze school als voorbeeld hoe het wel kan:

Uiteraard zie ik dat als een groot compliment, echter ben ik me er ook van bewust dat we niet alle wijsheid in pacht hebben en dat we ons de komende jaren echt zullen moeten bewijzen. Maar, ik wil in dit blog wel kwijt hoe ik heb gekeken naar deze docu en welke bedenkingen ik erbij heb.

Ik denk dat elke docent die dit programma bekeken heeft zaken zal herkennen. Wat we zagen is zeker niks uitzonderlijks. Ik heb zelf 12 jaar lesgegeven in de Randstad aan 3 en 4 vmbo/kader, geloof me, ik herken dit als geen ander.

Mijn eerste jaren als leraar

Ik wil zeker niet belerend overkomen, daarom wil ik jullie even kort meenemen in mijn ervaringen in die eerste twaalf jaar. Na mijn studie in Gent (ik ben Belg en heb tot mijn 21e in Gent gestudeerd), zocht ik werk in Nederland, waar mijn toenmalige vrienden (nu mijn vrouw) woonde. Ik kreeg enkele 1e klassen havo/vwo, maar ook een aantal 3e klassen basis/kader. Die eerste klassen liepen prima, daar kon ik gewoon mijn didactische principes toepassen die ik op school had geleerd. Wat betreft opstart van de les en leerlingen corrigeren, had ik een beetje mijn eigen experimentjes. Wanneer het ene niet meer werkte, probeerde ik weer iets anders. Er waren geen algemene afspraken, behalve bij extreem gedrag.

In klas 3 was dat echter niet zo makkelijk. Ik had een prima, ervaren docent als begeleider. Daar kon ik heel goed mee praten. Ook met de toenmalig leerlingcoördinator had ik een prima klik (nog steeds overigens), alleen… eens de deur van dat lokaal dicht ging en mijn les begon, moest ik het toch echt zelf uitzoeken. Hoe zorg ik ervoor dat ze stil zijn als ik praat? Hoe laat ik ze hun spullen pakken? Wat voor straffen geef ik als ze echt vervelend zijn? Wanneer zet ik ze op de gang? Echt, honderden vragen moet je proberen beantwoorden én voor jezelf nog een beetje bijhouden wat wel of niet werkt.

Na dat eerste, hele zware jaar, kreeg ik nog geen vast contract. In het tweede jaar wilde de school graag zien dat ik het wel kon.

Maar, wat wilden ze graag zien? Wilden ze graag zien dat ik de klas rustig kon houden of wilden ze graag zien dat de kinderen veel bij me leerden? Naarmate de jaren voorbijgingen, ging het me steeds beter af om een klik te vinden met zelfs de moeilijkste leerlingen. Maar, ik durf echt wel te zeggen dat dat ook lag aan hoe ik me opstelde en ik heel veel investeerde in het contact met de leerling. De leerlingen werkten voor mij, voor wie ik was, maar ze werkten niet omdat ze zo veel leerden. Ik gebruikte vaak leuke activiteiten, quizzen, spelletjes,… wat er eigenlijk op neerkwam dat ik hen vaak een lesuur kon bezighouden. Ik was er toentertijd ook van overtuigd dat ze bij mij veel leerden. Toén voelde ik me daardoor een goede docent, nu weet ik wel beter. Het gevolg was wel dat ik geen les meer gaf aan eerste klassen, maar eigenlijk bijna alleen nog maar aan klas 3 en 4 b/k (en een enkele 3/4T -klas). Want ja, als een school ziet dat deze doelgroep bij jou rustig is, dan ben jij de geschikte docent hiervoor natuurlijk.

In die twaalf jaar heb ik heel veel hele moeilijke klassen voorbij zien komen. Ik heb zowat alles uitgeprobeerd en wat in de ene klas wel effectief bleek, was dat weer niet in een andere klas. Wat het ene jaar wel goed werkte, werkte het andere jaar weer minder goed.

Ondertussen zag ik echter ook heel wat nieuwe collega’s komen en gaan. De collega’s die uiteindelijk weer weggingen, uit eigen beweging of omdat ze geen nieuw contract kregen, deden dat zo goed als allemaal omdat ze het klasmanagement niet in orde hadden. Voor hetzelfde geld had ik na dat eerste zware jaar, ook de handdoek in de ring gegooid.

Hoe word je beoordeeld?

Waar word je als docent op beoordeeld? Wel, mijn ervaring is dat er eigenlijk altijd eerst gekeken wordt naar het klasmanagement. Ok, er wordt ook wel eens gekeken naar de didactische keuzes, maar dat gaat over heel basale zaken. Gebruik ik het bord? Ben ik te veel aan het woord? Etc…
Daarnaast wordt bijna altijd de sfeer in de les besproken en het klasmanagement. Zijn mijn regels helder? Respecteren de leerlingen me? Hoe ga ik om met ordeverstoringen of ander ongewenst gedrag?

Vroeger vond ik dat ook heel normaal en heel goed. Ik heb echt hele fijne en goede functioneringsgesprekken gehad. Ik wist gewoon niet beter. Ik wist niet anders dan dat je zelf als docent verantwoordelijk bent voor hoe het in jouw lokaal gaat. Ondertussen denk ik daar wel anders over…

Vanaf de eerste dag dat ik merkte dat het niet liep in de les (zowat in de eerste week van mijn onderwijscarrière dus) ben ik gaan lezen. Er zijn heel veel boeken beschikbaar over orde in de klas en ik denk dat ik de meeste wel heb gelezen. Uit elk boek pik je dan wel iets op wat “bij je past”. Maar, kun je dat verwachten van elke docent? Ik ben uit mezelf heel erg gedreven en er liggen altijd boeken binnen handbereik. Dat kun je niet verwachten van iedereen.

Daarnaast geven boeken je ook niet altijd het antwoord. Uiteindelijk ben ik weggegaan op die school omdat ik steeds meer collega’s om me heen zag (vaak oudere collega’s) die het mentaal heel moeilijk kregen. Ik werd het ook zat om telkens weer zelf die strijd aan te gaan met de klassen en ik wilde niet als een dood vogeltje aan mijn pensioen beginnen (wat nog ver weg is hoor). Ik had daarnaast ook de wens om een grote tuin te hebben en daarom hebben we toen de keuze gemaakt om naar de andere kant van het land te verhuizen… en dan moest ik automatisch wel een andere school zoeken.

We doen het samen… toch?

In het onderwijs doen we het samen, we zijn collegiaal, we vormen een team, … behalve wanneer de deur van het klaslokaal dichtgaat, dan zoek je het bij voorkeur zelf maar uit want dan pas zie je of je een goede docent bent.

Ik zet het even zwart/ wit neer om mijn punt te maken, maar dit is wel de cultuur die er heerst. Op één of andere manier is dit erin geslopen. Docenten moeten het respect van hun klas verdienen. Sinds wanneer moet je respect verdienen en is dat geen basisrecht?

Hoor jij bij de groep docenten die zich voor schut gezet voelt wanneer een collega je les binnenkomt en een leerling aanspreekt? (let wel, ik zeg een leerling, niet de docent!) Waarom? Waarom heb je dit gevoel? “Omdat leerlingen dan denken dat ik het niet alleen kon oplossen.” So what? Dat leerlingen dit denken, komt enkel omdat die cultuur er is in ons onderwijs. Waarom zou een leerling niet denken dat wij gewoon samen als team ergens voor staan en dat wij samen de lat hoog leggen. Dat bepaald gedrag niet getolereerd wordt en dat wanneer ik het niet zie, er nog altijd een collega is die het kan zien. Natuurlijk gaan leerlingen elke individuele docent testen wanneer ze merken dat die docent er alleen voor staat, dat is toch niet gek?

Ik heb er toch wel even over nagedacht maar ik kan werkelijk geen ander beroep verzinnen waar die insteek geldt.

“Stel, het lukt me niet, laat je me spartelen of kom je me helpen?” “Ik ga jou denk ik wel laten spartelen.”

Uit: 100 dagen voor de klas

WAAROM? Wat leert iemand daarvan? Kijk, ik snap heus wel dat er een verschil is in momenten waarop je ingrijpt, want het mag ook een goede les niet verstoren. Maar stel dat deze jongen zijn les geeft en er is een leerling die keer op keer er doorheen praat en die niet meedoet. Dit zijn zowat je keuzes:

  • je grijpt niet in, je ziet hoe de stagiaire er niks aan kan doen/ niks aan doet en dat bespreek je achteraf.
    Gevolg: deze leerling die niet heeft opgelet mist een deel van de stof, maar ook de andere leerlingen om hem/haar heen krijgen de stof minder goed mee. Vind je dit een acceptabele prijs voor het leermoment van de stagiaire?
  • je grijpt in, je loopt even naar die ene leerling en spreekt hem aan en laat zien dat je verwacht dat iedereen mee doet, ongeacht wie er voor de klas staat.
    Gevolg: deze leerling gaat meedoen (zo niet grijp je iets steviger in), hij krijgt de stof mee en de leerlingen om hem heen ook. De stagiaire kan zich focussen op het lesgeven. Na de les bespreek je de situatie met hem en opties hoe hij dit een volgende keer zelf kan oplossen.

Dit is een voorbeeld van een lichte ordeverstoring waarin je kunt kiezen tussen wel of niet ingrijpen. Dit valt nog niet onder spartelen, veronderstel ik.
Stel dat de stagiaire begint te spartelen en hij krijgt de klas niet meer stil. Waarom, echt, waarom zou je niet ingrijpen? Waarom laat je een lesuur helemaal verloren gaan om die stagiaire een leermoment te geven? Waarom laat je aan de hele klas zien dat iemand die voor de klas staat, er alleen voor staat en dat je niet helpt. Ik kan daar werkelijk met mijn pet niet bij.

De rol van de schoolleiding

Veel leidinggevenden zijn ambitieuze docenten die zich ook ontwikkeld hebben in een systeem waarin elke docent verantwoordelijk is voor zijn eigen klas. Vaak zijn het ook nog eens mensen die zich op school geprofileerd hebben omdat ze klassen rustig krijgen en respect krijgen van leerlingen. Het is dan ook niet gek dat veel van die nieuwe schoolleiders deze cultuur uitdragen en in stand houden. Ik verwijt ze dat niet. Wat ik hen wel kwalijk neem, is dat ze blijkbaar nog niet hebben gehoord/ gelezen dat het ook anders kan.

Je moet als schoolleiding hoge verwachtingen hebben van je docenten en hen daar maximaal in ondersteunen. Als leidinggevende ben je de kapitein op het schip. Als je toestaat dat hier en daar een matroos de kantjes ervan afloopt en maar matig werk levert, dan is het jouw verantwoordelijkheid wanneer het schip een keer water maakt.

Nu, de vraag is natuurlijk ook wat een leidinggevende verstaat onder “goed lesgeven”. Daar zijn verschillende opvattingen over. Vind je een rustige les al een goede les? Dan leg je de lat wel heel laag. Wil je dat de les ook goed voorbereid is en dat een docent zich ook bijschoolt? Verwacht je dat de docent voor zijn leerlingen de lat hoog legt en niet tevreden is met middelmatig werk? Accepteer je dat een docent afwijkt van gemaakte afspraken (of het nu wel of niet voor hem werkt) en spreek je hem erop aan?

Loop je als leidinggevende vaak door de gang, loop je lessen binnen, of zit je vooral op je kantoor administratie te doen in de hoop dat je docenten de lessen allemaal in goede banen leiden? (om vervolgens vaak na 1 lesbezoek een functioneringesprek te doen en te zeggen hoe goed/ slecht je het wel doet)

Waar ligt de grens?

Volgens mij is er geen moment geweest waarop we met z’n allen hebben gezegd dat we dit accepteren. Werden de leerlingen drukker? Werden de docenten slechter of gingen ze gewoon meer tolereren? Veranderde de gezagsverhouding tussen docent en leerling? Geen idee, ik weet wel dat we ondertussen de lat behoorlijk laag leggen voor veel kinderen en dat we behoorlijk veel zijn gaan accepteren. Het lijkt er soms wel op of we afhankelijk zijn van de goodwill van de leerlingen of we überhaupt les kunnen geven.

Heel veel kinderen zijn van goede wil en zij hebben hier last van. Vooral de kinderen die wat minder sterk zijn. Je weet wel, die kinderen die keihard moeten werken om op een bepaald niveau te blijven, maar door die onruststokers (“Ja, ik zit in een drukke klas.”) gewoon matig tot slecht onderwijs krijgen.
Het gevolg van zo een drukke klassen, is dat er gewoon minder geleerd wordt en leren is nu net datgene wat altijd motiveert. Ik verwijs jullie ook graag naar het artikel “Stilte in de klas” van Marcel Schmeier en Anton Horeweg, wanneer je meer wilt lezen over het belang van rust in de klas.

Deze spreuk staat bij ons op school centraal. Dat wil zeggen dat een docent het beste onderwijs moet kunnen geven en dat hij zich 100% hierop moet kunnen focussen. Wanneer een leerling dit verstoort, ontneemt hij niet alleen de docent de kans om excellente lessen te geven, maar ontneemt hij ook zijn klasgenoten de kans om het maximale uit de les te halen.

Lesgeven is uitermate complex

Docenten eisen respect, terecht, maar aan de andere kant vind ik dat docenten zich vaak gedragen als veredelde kinderopvang. Voel je alsjeblieft niet aangevallen, ik leg het graag uit.

Lesgeven is zo ontzettend ingewikkeld, echter wordt het heel vaak afgedaan als een les vol plannen met activiteiten en ervoor zorgen dat die activiteiten in een goede sfeer gedaan worden. Werkboeken moeten ingevuld worden, activerende werkvormen fietsen er doorheen (want ja, geen kind kan zich langer dan 20′ concentreren…tenzij ze gamen, dan lukt het makkelijk een uurtje of twee), soms moeten ze misschien ook nog even bewegen, want dat is helemaal hip.

Learning doesn’t happen as a direct result of classroom activities, it arises from the way pupils experience these activities.

Graham Nuthall

Hoeveel docenten denken werkelijk goed na over waarom ze kiezen voor een bepaalde werkvorm? Hoeveel docenten weten hoe mensen leren? Uitspraken zoals “hij heeft het inzicht niet” zijn schering en inslag bij rapportvergaderingen. Er zijn nog steeds veel mensen die denken dat leerlingen het beter leren als ze het zelf ontdekken, terwijl dit al keer op keer weerlegd is. (Ik heb het hier over leerlingen als beginners, voor experts gelden andere regels)

In het programma “100 dagen voor de klas” zie ik een docente die leerlingen tekeningen laat maken over het verhaal van Columbus en de indianen. Ze geeft aan dat leerlingen aan informatie kunnen komen via het boek of via hun telefoon.
Leuke werkvorm zou je zeggen, niet? Ja, op zich wel leuk, maar wat herinneren leerlingen zich nog 2 maanden later? De kans is groot dat ze zich nog wel herinneren dat ze een tekenopdracht hebben gemaakt, maar dat ze zich niet zo heel veel meer herinneren van het verhaal zelf.

Memory is the residue of thought.

Daniel Willingham

Nogmaals, ik wil geen kritiek uiten op die docent, echter wil ik dit gewoon even aangrijpen als voorbeeld. Als een collega van mij dit doet en ik kom langs in de les, zal ik hem/haar exact hetzelfde vertellen of vragen waarom hij/zij kiest voor een tekenopdracht in het vak geschiedenis. Het lijkt me onderdeel van een professionele houding om elkaar daarin scherp te houden en kritische vragen over te stellen.

Naar mijn ervaring zijn er veel te veel docenten (en ik kan enkel voor het VO spreken), die lesgeven heel basic zien. Ze zien enkel het tipje van de ijsberg, namelijk het zichtbare gedrag in de les, terwijl er nog zóveel schuilgaat onder datgene wat je ziet. Het werkboek is voor velen de leidraad en als die zegt dat er lijntjes getrokken moeten worden, dan worden er lijntjes getrokken.

Wat is de functie van de leraar?

Een punt wat ik hier niet onbesproken kan laten, is hoe je de functie van leraar ziet. Want een kind moet zich toch ook “als mens kunnen ontwikkelen”. Ik heb op Twitter gelezen dat onze aanpak op school wordt neergezet als “opvoedkamp” of dat het de kinderen “onderdrukt” en dat ze “niet zichzelf kunnen zijn”.

Het zijn beweringen van mensen die nog nooit op bezoek zijn geweest en heel graag schreeuwen vanaf de zijlijn. Door duidelijke kaders aan te brengen creëer je net veiligheid en zorg je ervoor dat iedereen zichzelf kan zijn. Ja, die paar hele drukke leerlingen die thuis niet meegekregen hebben wat “respect” betekent… ok, die zullen in het begin niet zozeer “zichzelf” kunnen zijn en die zullen het in eerste instantie niet prettig vinden. Wat later in het jaar, wanneer ze zien dat ze er niet mee wegkomen én dat ze ook leren, draaien ze wel bij.

Is het onze functie om jongeren vooral de ruimte te geven om zichzelf te ontwikkelen? Doe je dit dan ook door ze heel veel ruimte te geven? Is het onze functie om jongeren veel kennis mee te geven zodat ze klaar zijn voor de maatschappij en niet als een totale onwetende aan het leven beginnen? Hoe zie je het “zichzelf ontwikkelen” voor je? Ben jij je er wel van bewust dat een puber meestal kiest voor de beloning op korte termijn? Dit heeft te maken met de ontwikkelingen van de hersenen, jongeren worden soms geregeerd door de rationele en soms door emotionele breinsystemen.
Jongeren hebben een volwassene nodig die zorgt voor remmingen, kinderen kunnen dit zelf nog niet voldoende.

Jongeren die liefdevol, maar streng worden opgevoed, zijn het gelukkigst.

Uit “Het nieuwe puberbrein binnenstebuiten”, Huub Nelis & Yvonne van Sark

Ze hebben duidelijke grenzen nodig en duidelijke consequenties wanneer die grenzen overschreden worden. Wie het daar niet mee eens is, nodig ik uit om een maand les te geven aan een klas en daarbij het principe “vrijheid blijheid” te hanteren. Ik ben benieuwd hoeveel les je gaat geven en hoezeer jouw leerlingen zich als mens kunnen ontwikkelen.

Nu weet ik ook wel dat er best wat docenten zijn die de regels wat losser hanteren en waar er een hele prettige werksfeer heerst. De kans is groot dat zij zich aangevallen voelen hierdoor. Nergens voor nodig hoor :).

De autonomie van de leraar

Mag een leraar zelf bepalen welke regels gelden in zijn klas? In hoeverre geef je de leraar autonomie over wat er gebeurt in zijn klaslokaal? Dat is hele gevoelige vraag, waar ik toch mijn mening over ga geven.

Ik vind dat we af moeten van het principe dat elke leraar bepaalt wat er in zijn klas gebeurt. Een veel gehoorde tip voor docenten die het moeilijk hebben voor de klas is “Ga eens kijken bij xxx, want daar gaat het goed.” Persoonlijk vind ik dat een waardeloze tip, vooral wanneer het aankomt op klassenmanagement. Op mijn school ken ik bv. een docent die echt elke klas in rust kan laten werken, hoe vervelend die groep ook is. Die man straalt gezag uit, hij heeft het respect van de leerlingen door zijn vele jaren ervaring, hij heeft humor, hij reageert gevat doch vriendelijk,… dat zijn zaken die je niet gewoon niet kúnt overnemen.

Dus een docent die gaat kijken bij een collega (nogmaals, n.a.v. ordeproblemen) kan enkel een paar simpele trucjes zien. Aftellen, streepjes op het bord, namen op het bord, …the usual stuff. Ik heb echt nog maar weinig docenten gezien die achteraf zeggen “He, mijn ordeproblemen zijn nu voorbij!”. Vaak moddert het wel door en pas het volgende schooljaar kan er een nieuwe start gemaakt worden.

Wanneer je de tip geeft om bij een collega te gaan kijken (en dat is een waardevolle tip), laat het dan zijn om te kijken naar hoe die collega lesgeeft. Welke didactische keuzes maakt hij? Hoe geeft hij feedback? Welke controlevragen stelt hij? Hoe stelt hij zich op naar leerlingen toe? Hoe deelt hij zijn lesstof in? Hoe geeft hij uitleg? Hoe gebruikt hij visuele input in combinatie met de uitleg. Dáár kun je wat mee.

Wanneer elke docent zijn eigen regels en routines mag bepalen, zorgt dit niet alleen voor onrust en onduidelijkheid bij de leerlingen, maar ondermijnt het ook nog eens het functioneren van die docenten die het al moeilijk hebben met klasmanagement. Het kan best zijn dat jij eerst lekker 10′ kunt chillen met je leerlingen en daar het klasgesprek goed in de hand kunt houden, maar jouw collega in de volgende les wil vanaf minuut één lesgeven en stuit daardoor keer op keer op weerstand.
Lekker collegiaal he? Of is dat gewoon de wet van sterkste?

Mijn mening is dat de regels en routines voor elke docent hetzelfde moeten zijn. De didactische keuzes die je maakt, die liggen bij jou als professional. Natuurlijk kun je nog gewoon “jezelf” zijn en grapjes maken, maar je blijft binnen de afgesproken kaders. Bij ons op school betekent dit bv. dat je niet eventjes 10′ lekker kunt praten over het voetbal van dit weekend. Sorry, daar hebben we pauzes voor. Er zijn leerlingen die nood hebben aan goede lessen en waarvoor elke minuut van de les dubbel telt. Als jij lekker je hobby’s gaat bespreken, ontneem je die kinderen de kans op goed onderwijs. Dat kan niet, punt.

Ook de uitspraak “Het moet bij je passen” vind ik veel te ver doorgedreven. Hoe jij als mens voor de klas staat (vriendelijk, open houding,…) en wat je uitstraalt, dát moet bij je passen. De keuzes die je op didactisch vlak maakt, die moeten gewoon effectief zijn. Het draait niet om jou, het draait om de leerling.
Stel je voor dat je arts je acupunctuur voorschrijft, omdat de normale therapie niet bij hem of haar past. Of dat een agent je geen bekeuring geeft, omdat dat niet zo bij hem of haar past… hij is eerder van de tweede kansen (dit zal vast gebeuren hoor).

Welke effectieve didactische werkvorm kan niet bij jou als persoon passen? Ik kan er werkelijk geen verzinnen (help me gerust). Misschien zingen :D?

Tot slot

Ik ben benieuwd naar de volgende afleveringen, ik denk dat het nog heel veel gespreksstof zal opleveren en dat is maar goed ook.

We hebben een tekort aan leraren, er zijn te veel hele goede leraren die het onderwijs verlaten omdat ze het op het vlak van klassenmanagement het niet redden. Het feit dat ik hier een flinke blogpost over schrijf, laat hopelijk ook zien dat het onderwerp me bezighoudt en dat ik me hier zeker zorgen over maak.

Ben jij een docent die het moeilijk heeft met een klas? Heb je soms het gevoel dat je niet in de wieg bent gelegd voor dit vak? Troost je, dat gevoel hebben (jammer genoeg) allemaal gehad. Ik hoop dat ik me dit blog mijn steentje kan bijdragen aan een toekomst waarin veel minder docenten dit gevoel hebben.

Wil je meer lezen?

  • Education exposed, leading a school in a time of uncertainty (Sam Strickland)
  • Battle hymn of the tiger teachers, the Michaela Way.
  • The behaviour guru (Tom Bennet)

Hoe zorg je dat niemand de bus mist?

Voor een docent blijft het altijd een uitdaging om ervoor te zorgen dat elke leerling actief is.
Met “actief” bedoel ik overigens dat ze meedenken en bezig zijn met de leerstof. Gelieve dit niet te verwarren met de hype dat leerlingen moeten rondlopen in de klas of aan het knutselen zijn (even als voorbeeld). Een klas die in stilte leest is actiever dan een klas die luistert naar een monoloog van een docent.

In elke aanpak is het belangrijk dat alle leerlingen meedenken en meedoen, echter is het bij ons nog belangrijker. We gaan uit van beheersingsleren en het is dus belangrijk dat iedereen mee is. Katharine Birbalsingh vergeleek het in haar lezing bij Making Shift Happen 2018 met een docent die een bus bestuurt. Wanneer je lesgeeft is het aan jou om te checken of alle leerlingen nog steeds in de bus zitten. Je wilt namelijk niet vertrekken en een paar leerlingen achterlaten, toch?

Het is dus belangrijk dat alle leerlingen actief meedenken en dat jij als docent zeer vaak checkt of iedereen mee is en waar misconcepties ontstaan. In dit blog wil drie tactieken met jullie delen die al onze docenten gebruiken in de les. Er zijn er overigens nog meer, maar die komen later aan bod.

Wisbordjes
Je ziet ze steeds vaker op de basisschool (Marcel Schmeier levert hier heel goed werk, ik verdenk hem stiekem van aandelen in de wisbord-industrie 🙂 ), maar in het Voortgezet Onderwijs zie je ze nog veel te weinig. Daar wordt nog vaak gedacht dat leerlingen het kinderachtig vinden. Wel, dat is zeker niet zo! Zelfs in klas 3 en 4 zijn er docenten die ze gebruiken, ondanks het feit dat zij nog niet meedraaien in de nieuwe aanpak.


Hoe werkt het?
Al onze leerlingen hebben een eigen wisbordje, een marker en een doekje. Dit moeten ze altijd bij zich hebben. Wanneer ze één van deze zaken niet in orde hebben, blijven ze de volgende dag meteen 25′ na. Het is zeer belangrijk dat een docent bij elke leerling op deze manier het begrip kan checken. Als je hier speelruimte in geeft, zul je zien dat net de zwakkere leerling vaak zijn wisbordje vergeet en dan ook niet/ onvoldoende meedenkt of je het begrip niet kunt checken. Nogmaals, niemand mag achterblijven.

In het begin van het jaar hebben onze leerlingen geleerd hoe ze het wisbordje moeten omhooghouden. Het bordje moet onder de kin gehouden worden. Nu, de eerlijkheid gebied me te zeggen dat niet alle leerlingen dit nog perfect doen, maar er zijn ook geen leerlingen die het zo houden dat het niet snel leesbaar is.

Wanneer de docent een vraag stelt, schrijven de leerlingen het antwoord op. Vervolgens telt de docent af “3-2-1” en gaan alle bordjes de lucht in. Wanneer je de antwoorden langsloopt, kun je op verschillende manieren reageren, je kunt gewoon “goed” of “fout” zeggen, maar je kunt ook de categorie van de gemaakte fout benoemen. Wanneer ze bij mij bv. een kort zinnetje vertalen, zeg ik snel “spelfout” of “grammatica” en vervolgens kijkt de leerling of hij de fout kan spotten en kan verbeteren. Ik loop de leerlingen dan langs van links naar rechts en vervolgens doe ik dit nog een keer heel snel om naar de verbeterde versie te kijken. Uiteraard hangt dit af van de vraag, bij een meerkeuzevraag zou ik dit zeker niet doen.

Wanneer gebruik je het?
Ik zou bijna zeggen “Wanneer gebruik je het niet?”
– meerkeuzevragen: leerlingen schrijven antwoordopties A/B/C/D…
– vragen naar korte antwoorden
– vragen naar uitwerkingen (wiskunde) of een volgende stap in een uitwerking.
– vertalingen van woorden of korte zinnetjes.
– schetsjes (bv. bij dual coding)
– score bijhouden bij een spelvorm (wanneer leerlingen elkaar even overhoren, mogen ze van mij de stand bijhouden om het een beetje uitdagender te maken
– score bijhouden voor mij: wanneer ik 10 vragen stel en ik loop de bordjes langs, zetten de leerlingen rechtsboven een streepje wanneer ze het antwoord goed hadden. Aan het einde van de reeks, vraag ik hen hun score op te schrijven en dan zie ik in één oogopslag hoe ze het gedaan hebben.
– ….

Het gebruik van wisbordjes is echt een zeer goede manier om iedereen te activeren en om het begrip te checken bij álle leerlingen. Geloof me, dit werkt voor alle leeftijden!

Geen handen
Hoewel het soms nog erg lastig is voor de docenten en leerlingen, want het zit echt in ons systeem, mogen leerlingen geen hand opsteken wanneer de docent een vraag stelt. De leerlingen worden willekeurig aangeduid. De docent kan willekeurig een leerling laten selecteren door Classcharts (zeer eerdere blogs).
Dit zorgt ervoor dat elke leerling alert moet blijven, want je kunt altijd gekozen worden. Wanneer je leerlingen hun hand laat opsteken, zie je toch meestal de handen van de leerlingen die het al weten. Als je hen dan aanduidt gebeurt soms het volgende:
– de leerling geeft het goede antwoord en jij leidt hieruit af dat iedereen het wel snapt.
– de leerling geeft het goede/ fout antwoord en wordt geholpen. D.w.z. dat de leerlingen die hun hand opsteken en die je aanduidt, meer betrokken zijn en dus meer zullen leren dan die leerlingen die dit niet doen. Op deze manier ontstaat er een kloof tussen sterkere en zwakkere leerlingen die in de loop van de jaren steeds groter zal worden.

Zorgt het willekeurig kiezen niet voor spanning bij de leerlingen? Ook daar moet je op letten! Om die spanning te ondervangen, gebruiken we zeer vaak turn & talk. Wanneer ik bv. een wat moeilijkere vraag stel, zeg ik “turn and talk to your neighbour for 10 seconds.” Vervolgens tel ik af “3-2-1, track me” en kies ik willekeurig een leerling. Dat zorgt ervoor dat die onzekere leerlingen ook moet nadenken en met meer vertrouwen antwoord zal geven.

Een valkuil hier ligt ook echt in de vraagstelling. Soms trap ik er ook nog in en dan begin ik mijn vraag met “Wie weet …”, vervolgens schieten die handen weer in de lucht en bedenk ik me “oh ja… “. Maar goed, dan zeg ik “hands down, please” en kies ik alsnog een willekeurige leerling.

Klassikaal antwoorden
Wellicht gaan bij sommige mensen de haren rechtop staan en denken ze weer aan “vroeger” (je weet wel, toen alles beter was 🙂 ).

Wanneer gebruiken we klassikaal antwoorden?
– bij antwoorden die kort zijn, bv. vragen naar feiten/ vertalingen.

– bij een routine: in mijn les gebruik ik dit bv. vaak als volgt
Docent: “What’s the translation of “bescheiden”, 3-2-1″
Klas: “Humble”
Docent: “Class, can you spell me humble?”
Klas: “Humble, H-U-M-B-L-E, humble.”

– samen lezen. Ik lees regelmatig stukken uit een boek samen met de kinderen. Soms geef ik leerlingen hierbij de keuze:
* zonder klank meelezen, maar wel je lippen bewegen.
* whispered reading: fluisterend meelezen
* hardop meelezen

– Om aan te zetten tot meedenken, een voorbeeld:
Er staat een oefening op het bord waarbij de leerling de vervoeging van een werkwoord moet invullen in de Simple Present:
“Susan …. (work) in a supermarkt.”
Ik kan er hier voor kiezen om hen klassikaal te laten antwoorden of het met wisbordjes te checken, maar even ter illustratie van de werkwijze, gebruik ik dit voorbeeld.
Docent: “Esther, what do you think?” (leerling wordt willekeurig gekozen)
Esther: “Susan works in a supermarket.”
Docent: “Class, do you agree?”
Class: (hardop samen) YES / NO

Als een leerling dan spontaan “No” antwoordt hoor je dit heel snel en vraag je door. Waarom denk je van niet? Wanneer voeg je dan een -s toe? Enz…

In principe kun je klassikaal antwoorden bij elk vak gebruiken. Ik heb het gebruikt zien worden bij bv. biologie, waar leerlingen de onderdelen van een bloem moesten benoemen. De docent wees naar het onderdeel, de klas antwoordde samen.

Dit zijn dus drie eenvoudige technieken om alle leerlingen te activeren. Ze kosten je ook geen extra voorbereidingstijd!

Give it a try!

Wil je de hoogte blijven van nieuwe blogposts? Abonneer je dan of volg me op Twitter: GertVerbrugghen




Opinie: Wat is evidence-informed onderwijs?

Stel deze vraag aan 100 verschillende mensen en ik denk dat de meesten antwoorden “Onderwijs gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek.” Uiteraard, maar zou het dan ook kunnen dat een school op locatie A, die beweert evidence-informed te werken een andere benadering of een andere aanpak heeft dan een school op locatie B? Deze vraag heeft me de voorbije weken regelmatig beziggehouden.

Ik denk namelijk (op dit moment) dat het antwoord “ja” is, natuurlijk kan dat. Je probeert als school altijd te kiezen voor de meest effectieve vorm, maar dat kan niet altijd. Je kúnt niet voor elk aspect van het onderwijs de vorm implementeren die volgens onderzoek het beste werkt.
Ik vergelijk het even met een voetbalelftal. Je kunt wel je elf beste spelers op het veld zetten, maar dat betekent niet dat je ook het beste team hebt staan. Zo werkt het, naar mijn bescheiden mening, ook in het onderwijs. Je moet een systeem hebben dat niet enkel leunt op individuele onderzoeken naar bepaalde aspecten, maar dat ook in samenhang zijn effectiviteit heeft bewezen.

Een heel simpel voorbeeld over het huiswerk. Wij geven leerwerk als huiswerk op, terwijl dit volgens onderzoek niet het meest effectief is. Het meest effectief is extensie, huiswerk dat een verlengde is van wat in de klas gebeurt. (zie artikel in Klasse van Pedro de Bruyckere). Wanneer je dit echter in het VO praktisch zou implementeren, loop je aan tegen het probleem dat een kind op een maandag 2 uur huiswerk moet maken, want elke docent geeft individueel huiswerk op, terwijl het op dinsdag niks heeft.
Wellicht is dit ook wel te ondervangen door bepaalde ingrepen/ afspraken, maar het is een keuze die we op dit moment bewust maken.
Is ons huiswerksysteem dan wel evidence-informed? Absoluut!

Onderzoek laat zien dat:
– kinderen die regelmatig huiswerk krijgen significant beter presteren dan kinderen die het enkel af en toe krijgen. Bij ons krijgen leerlingen élke dag huiswerk, dat vooraf vaststaat (zie eerdere blogs)
– de frequentie waarop huiswerk wordt opgegeven is belangrijker dan de hoeveel tijd die leerlingen er aan spenderen.
– 90-110 minuten het meest effectief is, echter de extra tijd die na een uur nog besteed werd, leverde minimale winst op die deze extra tijd niet rechtvaardigde. Onze leerlingen maken elke dag 1 uur huiswerk.

Daarnaast zijn de keuzes die we maken over de invulling van het huiswerk gebaseerd op de werking van het geheugen. We willen dat leerlingen studeren zodat ze de kennis in het langetermijngeheugen hebben, zodat we er in de les mee kunnen “spelen”. (later meer over de cognitieve belastingstheorie en werking werkgeheugen / langetermijngeheugen)

Het kan dus best zijn dat een andere school wél kiest voor extensie als huiswerk en wellicht hebben zijn dan elders in hun systeem daar een aanpassing in, zodat leerlingen niet overvraagd worden op bepaalde dagen.

Dit is dan nog maar enkel een voorbeeld van het aspect “huiswerk”. Zo zijn er tientallen onderdelen in ons onderwijs waar je bewust keuzes in moet maken en waarbij je steeds denkt “Als we dit kiezen, dan … “. Als je kiest voor het één, zul je misschien elders toegevingen moeten doen.

Evidence-informed onderwijs kun je dus neerzetten in verschillende vormen. Bepaalde aspecten kun je i.m.o. niet van afwijken. Het is niet zo dat voor een bepaald type leerling het afstemmen op de leerstijl wél zal werken, dat is gewoon iets waar je ondertussen niet meer omheen kunt. Leerstijlen bestaan niet en je lessen erop aanpassen, heeft zelfs vaak een averechts effect op het leren.

Ik heb de voorbije weken een aantal keer de vraag gekregen of wat wij op school doen nu “the holy grail” is, m.a.w. is er niks wat beter is?

Persoonlijk ben ik ervan overtuigd dat ons systeem niét the holy grail is. Ik ben ervan overtuigd dat the holy grail in het onderwijs niet bestaat, aangezien er zo ontzettend veel factoren zijn waar je rekening mee moet houden. De doelgroep van de school, het doel van je onderwijs, de ligging, de faciliteiten, docenten, ….

Veel hangt af van welke visie je school heeft op het onderwijs dat je wilt bieden. Op onze school hebben we centraal gesteld dat kennisoverdracht centraal staat, omdat dat de basis vormt. Ik zag deze week echter een presentatie van een school die het fantastisch doet, maar zij hebben als doelgroep “Zeer moeilijk lerende kinderen”. Wat zij voor elkaar krijgen met die kinderen is geweldig, maar ze hebben natuurlijk een andere benadering dan onze school. Logisch, hun doelgroep is compleet anders.

Ik heb geen idee of zij evidence-informed werken, maar ik vermoed dat deze leerlingen in ons systeem niet zouden opbloeien. Natuurlijk zouden aspecten van ons systeem wel goed zijn, maar lang niet alles. Wanneer je dus zou stellen dat álle kinderen, álle scholen precies zouden moeten werken zoals wij werken, dan heb je in mijn ogen een zeer beperkte blik. (Ook ons systeem is nog lang niet “af”, we blijven bijschaven)

Onderzoekend leren, ontdekkend leren, … het heeft allemaal wel ergens een plaats en het werkt allemaal wel ergens. Onder evidence-informed versta ik dat je wéét wanneer wat waar werkt of het meeste kans heeft om te werken. Nee, ik ben geen fan van complete onderwijsvormen die enkel uitgaan van onderzoekend leren, maar ik ben ook geen fan van complete onderwijsvormen die énkel uitgaan van directe instructie en verder geen ruimte bieden. (zie expertise reversal effect)

De discussie tussen evidence-informed en andere onderwijsvormen wordt vaak heel zwart/wit gevoerd. Het lijkt wel alsof je voor of tegen bent. Dat lijkt me geen goede trend voor ons onderwijs en voor onze leerlingen. Het zorgt er ook voor dat beide kanten minder open staan voor elkaars mening en dan houdt het per definitie al op.

Wanneer iemand naar me toe komt en vertelt dat ze graag hun vakken met “onderzoekend leren” willen aanbieden, dan heb ik daar inderdaad mijn bedenkingen bij. Het helpt dan echter niet wanneer ik meteen reageer met “Dat werkt nooit!”. Dat is een punt waar ik nog winst op kan halen, want soms moet ik me echt wel inhouden, maar het werkt dan veel beter om het gesprek aan te gaan en vooral veel “waarom” vragen te stellen.
Tip: Twitter is geen goede plaats voor dit soort gesprekken :D.

Laat dit dan ook meteen een oproep zijn om in gesprek te blijven. De evidence-informed fans kennen Dunning-Kruger en weten dat dat effect niet iets is waar je iets aan kunt doen, behalve kennis opdoen. Wanneer je dus in gesprek gaat met iemand die al die kennis niet heeft, weet je dat dit effect er is en kun je maar beter gewoon iemand proberen motiveren om open te staan voor nieuwe kennis en inzichten, net zoals je zelf ook open moet staan voor nieuwe bevindingen uit onderzoek. (zoek maar op “cognitieve dissonantie”, dat voelt niet altijd fijn).

Evidence-informed is dus niet één bepaald systeem, evidence-informed is onderbouwd keuzes maken en niet uitgaan van een ideologie.

Vernieuwen/ verbeteren: “Hoe krijg je iedereen mee?”

De meest gestelde vraag n.a.v. van de blogs is vooral “Hoe krijg je iedereen mee?” Wel, als ik de toverformule wist om iedereen mee te laten gaan in een richting die van bovenaf wordt opgelegd, dan had ik wellicht over een paar jaar kunnen rentenieren. Onze verandering is dus niet van bovenaf opgelegd. Zoiets lijkt me bij aanvang al kansloos, tenminste, als deze verandering een probleem wil oplossen dat de docenten niet ervaren.

Ik heb dus ook geen managementboeken gelezen over veranderprocessen en ik gebruik ook geen mooie metaforen (zie boek “Wanneer krijgen we weer les”). Ervaren docenten prikken daar zo doorheen en dan komt er enkel weerstand (de zoveelste verandering…).

In een eerder blog schreef ik al dat de directie in eerste instantie aanzet had gegeven om te vernieuwen. We zitten in een krimpregio, alle scholen om ons heen vernieuwen (nieuw gebouw/ nieuw concept) en ook wij moeten ons blijven onderscheiden. Uiteraard is natuurlijk de vraag of heel goed onderwijs niet gewoon de beste manier is om je te onderscheiden i.p.v. de vorm waarin je dit aanbiedt. Je kunt nog zo een mooi gebouw hebben, als je onderwijs waardeloos is, wordt dit na enkele jaren toch zichtbaar. Ouders sturen hun kind naar school om te leren en om zich in een veilige omgeving zich te ontwikkelen.

Eigenlijk is het toevallig dat bij de directie een impuls werd gegeven om iets te veranderen en dat er bij steeds meer docenten op onze school de voorbije jaren ook de behoefte groeide om iets te veranderen. Die behoefte uitte zich bv. in steeds meer klagen over leerlingen die niet gemotiveerd zijn, gedragsproblemen in de klas en docenten die zelf aangeven dat het op die manier gewoon erg zwaar werk is.

Die behoefte was er bij mij overigens ook. Ik ben in 2015 gestopt met werken bij een school in de Randstad en heb toen de keuze gemaakt om te verhuizen naar Limburg (ik niet alleen hoor, mijn vrouw mocht mee). Eén van de redenen was dat op de school waar ik werkte steeds meer gedragsproblemen waren, leerlingen waren niet gemotiveerd, er waren dagelijks roosterwijzigingen, vernieuwingen werden enthousiast gestart om het jaar erna te zien dat er geen taakuren meer voor waren. Iedereen leefde in de waan van de dag en was blij als we weer een schooljaar achter de rug hadden. Na jaren weegt dit mentaal zwaar door en ik had ook geen zin om als een uitgedoofd kaarsje voor de klas te staan.
Ik heb op deze school overigens veel geleerd en heb er heel veel mooie dingen meegemaakt, maar het voelde voor mij als een schip dat aan het zinken was en ik wilde niet mee kopje onder gaan.

Op mijn huidige school zag ik de laatste jaren steeds vaker bij leerlingen het gedrag (en de oplossingen) die ik ook op mijn vorige school zag. Aangezien ik heel graag werk op deze school, wilde ik er alles aan doen om die neergaande spiraal tegen te gaan. Misschien was ik wel één van de docenten die het meest de behoefte voelde om iets te veranderen.

Bij het presenteren van de onderwijsvernieuwing heb ik vooral ingespeeld op de problemen die de docenten zagen. Overigens, vind ik het woord “inspelen” niet echt de beste term, want dan lijkt het alsof ik de boodschap anders breng om het idee er toch maar door te krijgen.
Ik wist precies waar de behoefte lag, aangezien ik er zelf middenin stond en hetzelfde zag gebeuren als al mijn collega’s.

De focus lag dus op het verbeteren van motivatie en het verbeteren van het gedrag. Daar lag de behoefte bij ons als docenten. Heel toevallig had ik daar wel mijn ideeën over :).

Ik heb dus ook niet verteld wat we allemaal niet goed doen, want behoorlijk veel docenten doen al veel dingen goed…. Ik heb de focus gelegd op wat we kunnen verbeteren in de manier waarop we werken. Na deze eerste presentatie in januari 2019 waren bijna alle docenten voorstander om dit een kans te geven. Vervolgens konden ze zich aanmelden om ook les te geven in leerjaar 1. We hadden voldoende aanmeldingen en de scholing/ training kon beginnen.

Persoonlijk denk ik dat dáár het belangrijkste aspect lag: scholing. De docenten die zich aangemeld hadden waren uit zichzelf al mensen die mee dachten en open stonden voor nieuwe zaken. Echter, toen ze tijdens de scholingen merkten dat er nog zoveel was dat ze niet wisten over bv. hoe kinderen leren, ontstond er een vonkje. Door bv. een aantal onderzoeken aan te halen die heel duidelijk lieten zien welk effect retrieval practice heeft of spacing, konden ze heel duidelijk zien hoeveel winst we nog konden behalen met de leerlingen.

Een uitgangspunt wat daarbij belangrijk is, is dat je geen motivatie krijgt door je onderwijsvorm aan te passen aan de behoeften van de leerling.

Motivatie krijg je door drie zaken:
– autonomie (het gevoel dat je zelf keuzes kunt maken)
– verbondenheid (= het gevoel dat je gezien wordt)
– competentie (= het gevoel dat je iets gaat beheersen)

Wanneer je leerlingen heel veel autonomie geeft, bv. zelf zijn eigen leerdoelen laat stellen, lever je zeer waarschijnlijk in bij competentie. Wij richten ons heel erg op competentie en zullen daardoor ook onze leerlingen wat minder autonomie geven. Het betekent niet dat we álles voor ze bepalen, maar de keuzes die ze kunnen maken zijn duidelijk gekaderd en eens ze laten zien dat ze om kunnen gaan met wat meer keuzes, zullen we ze ook die kans bieden.
De verbondenheid zat al goed bij ons, we zijn een redelijk kleine school (650 lln) en iedereen kent iedereen. Elke leerling voelt zich gezien en dat is in het nieuwe systeem niet anders. Dit geven leerlingen ook zelf aan in de vragenlijst die ze elke 2 maanden invullen.

Tijdens de scholingen hebben docenten onder meer ervaren wat een beperking is van het werkgeheugen, wat de curse of knowledge is, wat een vergeetcurve is en waarom vergeten zo belangrijk is bij het leren.

De collega’s gingen stap voor stap in hun eigen lessen al zaken toepassen, ondanks het feit dat de nieuwe start met leerjaar 1 pas in het daaropvolgende schooljaar zou beginnen. Ze merkten hierbij dat het ook werkte, dat kinderen zoiets ook leuk vonden (bv. wisbordjes) en ook dat motiveert onze docenten.

Ondertussen is het vonkje bij mijn collega’s al een echt vuurtje geworden. De leergierigheid spat eraf! Eerder heb ik al aangegeven dat bijna elke docent van leerjaar 1 aanwezig was bij ResearchED in Nijkerk, maar ook lezingen van Erik Meester en binnenkort Tim Surma, inspireren en het zijn zaken waar onze collega’s echt naar uitkijken.

De docenten die les zullen geven in leerjaar 1 en 2 (de tweede lichting) worden ondertussen ook geschoold. Bij hen zie ik hetzelfde gebeuren als bij de docenten die vorig jaar geschoold werden. Hoe meer je leert, hoe meer je beseft dat je nog erg weinig weet. Dit besef motiveert om steeds stappen te blijven zetten.

Dus, hoe krijg je zo een verandering voor elkaar?
– bied een oplossing voor een probleem dat de docenten ervaren
– doe het stapsgewijs (te veel hooi op de vork is nooit goed)
– ga uit van de kennis die er is en bouw daarop verder
– ga uit van een structuur die er al is en zorg dat je terug kunt als blijkt dat het geen succes is (een nieuw gebouw met enkel leerpleinen neerzetten kan, maar de stap naar klassikaal onderwijs is dan heel erg lastig).

Maar…the road to hell is paved with good intentions

Je kunt alles nog zo mooi presenteren en voorbereiden, je zult er toch voor moeten zorgen dat het ook blijft draaien zoals je het voor ogen hebt. Mensen die al 30 jaar lesgeven op hun eigen manier, verander je niet zomaar. Een gewoonte is pas een gewoonte als je maandenlang (soms langer) volhoudt.

Dus, het laatste punt, en dit is in mijn ogen het belangrijkste: eens je vernieuwing loopt, heb je mensen nodig die aanwezig zijn in school en de lat hoog blijven leggen. Ik loop al enige tijd mee in het onderwijs en ik zie veel te vaak teamleiders, die een vernieuwingsproces toch vaak in gang zetten, vastgeroest zitten in hun werkkamer. Soms willen ze graag de school in, maar kunnen ze niet door de administratieve druk. Soms willen ze ook echter niet meer de school in en vinden ze de kwaliteit van de lessen “de verantwoordelijkheid van de docent.”

Wanneer ik kijk naar excellente scholen (Lees het boek “Education Exposed van Sam Strickland!) komt keer op keer terug dat de schoolleiders/ teamleiders zichtbaar zijn op de gangen en in de lessen. Toen ik vele jaren geleden het boek “Onderwijs vraagt leiderschap” las (van Dick Both, Alex de Bruijn e.a.) kwam dit ook al terug.

Een van de punten die Tom Bennet in zijn rapport (Creating a culture: How school leaders can optimise behaviour) benoemt is “Schoolleiders hebben de meeste invloed op de cultuur op school, wat zij doen, of niet doen, is cruciaal.” Op blz 8-9 benoemt hij uitdagingen die verbeteringen op school in de weg kunnen staan. Eén daarvan is “afwezige, niet-beschikbare, of te drukke schoolleiding”.
Op blz 28 lees je dat de schoolleiding deel uitmaakt van de normale gang van zaken op school. Ze bezochten zeer frequent lessen, waren zichtbaar in de pauzes, aan de schoolpoort en op elk ander vlak van de schoolgemeenschap

In een studie van Robinson, Lloyd en Rowe (2008) werd gevonden dat onderwijskundig leiderschap drie tot vier keer zoveel invloed heeft op leerlingresultaten dan transformationeel leiderschap.   

Dus, het punt dat ik wil maken… wij zetten in op onderwijskundige verbeteringen. Het gedrag van onze leerlingen moet niet enkel excellent zijn, onze docenten moeten ook excellente lessen afleveren. Daar heb je onderwijskundig leiderschap voor nodig, anders gaat de lat automatisch steeds een stukje lager liggen en langzaam glijd je weer af naar de situatie zoals die was. Dat komt niet door slechte intenties van de collega’s, dat is heel normaal.

Wil je zo een verandering dus laten slagen? Zorg er dan voor dat je een aantal mensen hebt die duidelijk voor ogen hebben wat er moet gebeuren en die ervoor zorgen dat die lat geen millimeter lager komt te liggen. Dit zal voor ons de komende jaren ook een uitdaging blijven. Het fijne is dat onze kerngroepleiders zich hier steeds meer van bewust worden en ook steeds meer zichtbaar zijn in onze school.

Tot slot

Hebben we dan álle collega’s mee? Nee, er zijn nog steeds een aantal docenten die kritisch zijn en aangeven dat dit niet zal werken in de bovenbouw. Dat mag en we blijven natuurlijk in gesprek met hen. Echter hoop ik (hopen wij), dat deze docenten ook zullen zién dat de resultaten beter zijn, het gedrag voorbeeldig is en de kinderen gelukkig en gemotiveerd zijn. Het lijkt me sterk dat je dan alsnog kunt zeggen “Dat ga ik toch niet doen.”

Ik zal ook niet verkondigen dat we er al zijn en dat onze vernieuwing geslaagd is. Absoluut niet! Er liggen nog veel uitdagingen voor ons. De vernieuwing doorvoeren van klas 2 naar klas 3, wordt in mijn ogen de grootste uitdaging.
Echter, wanneer het blijkt dat het geen succes is in klas 3, dat het gedrag weer minder goed wordt, de resultaten teruglopen, … dan ligt dit niet aan de puberende kindjes, dan zal dit liggen aan ons.

Maar… we beschikken nu al over heel wat docenten die supergemotiveerd zijn om dit te laten slagen (want ze zien dat het werkt)! Dankzij deze docenten kan ik nu dit blog schrijven, want als ze het voorstel hadden weggestemd, of niemand zich had aangemeld voor de vernieuwing, dan had ik alles wat hierboven staat, nooit geschreven.

Wil je op de hoogte blijven van onze stappen? Abonneer je op het blog of volg me op Twitter (GertVerbrugghen)

De (on)zin van huiswerk

Met welk doel geef jij huiswerk op? Wat wil je precies bereiken met de opdrachten/ taken die je leerlingen meegeeft voor thuis? Dit is geen vraag om aan te sturen op de “onzin” van huiswerk, het is een vraag die je hopelijk aan het denken zet waarom je precies huiswerk opgeeft. Er zijn heel veel goede redenen om huiswerk mee te geven, maar de achterliggende reden waaróm je een bepaalde taak meegeeft, is echt cruciaal.

Veel huiswerk bestaat bv. uit het afmaken van reeksen oefeningen omdat er in de les te weinig tijd voor was. Het werkboek moet toch helemaal ingevuld worden, niet?
Soms krijgen leerlingen knutselwerkjes mee, of kleine projectjes die ze in een groepje moeten maken. Soms moeten leerlingen samenvattingen maken of een stuk tekst lezen en zelfstandig de opdrachten erbij maken.

Persoonlijk vond ik huiswerk als docent altijd een doorn in het oog. Je geeft het huiswerk op en dan begint het:
– “Ik heb het niet gemaakt” ==> en dan?
Je gaat het huiswerk klassikaal bespreken, maar sommige leerlingen hebben het niet gemaakt. Schrijven die dan maar gewoon mee?
Je geeft de leerlingen die het niet hebben gemaakt een aantekening of strafwerk, waar je dán weer achteraan moet (in de hoop dat ze dat wel maken).
– Leerlingen schrijven het over van een klasgenoot. Dit gebeurt vaak genoeg…wat is dan nog het nut/ leereffect?
– Leerlingen die thuis goed ondersteund worden, leveren vaak prima huiswerk in (of werkstukjes), de leerlingen die dit niet hebben…jammer?
– Het controleren en administreren kost best wat lestijd. Lestijd is kostbaar en dit gaat dus af van de instructietijd. Als je het huiswerk laat inleveren, kost het jou weer werktijd en dat is tijd die je niet kunt besteden aan voorbereiding. Je kunt wel een uur besteden aan het controleren van het huiswerk, maar het effect op het leerrendement van de kinderen is minimaal, tenzij je er in de volgende les op terugkomt en veelgemaakte fouten bespreekt. Echter staat deze tijdsinvestering totaal niet in verhouding tot wat het oplevert.
– vakken stemmen vaak niet op elkaar af hoeveel huiswerk wordt gegeven, waardoor leerlingen soms helemaal in de stress schieten omdat alles samenkomt. (Ze moeten toch leren plannen he 😉 )

Kan het dan effectiever?
Jazeker! In onze werkwijze geven we géén maakwerk als huiswerk, enkel leerwerk.
Alle eerstejaars hebben op maandag leerwerk voor biologie en tekenen/handvaardigheid, op dinsdag leren ze allemaal voor wiskunde en aardrijkskunde, etc…

Wij plannen het leerwerk dus in en die last wordt leerlingen uit de handen genomen. Op deze manier zorgen we ook dat ze gespreid leren.

Maar een leerling moet toch leren plannen? Jazeker, maar dat doe je niet door hen in het diepe te gooien! We laten hen nu eerst ervaren wat het effect is van gespreid leren. Een volgende stap zal zijn dat we bv. dinsdag en woensdag “huiswerkvrij” plannen, maar wel al het huiswerk voor die week opgeven op maandag. De leerling kan dit dan zelf inplannen op dinsdag en woensdag. Op donderdag geven we dan weer het huiswerk op voor vrijdag en zaterdag. Op deze manier bouw je de ondersteuning af, zonder dat ze meteen alle negatieve effecten ervaren wanneer het niet goed gaat. Wanneer een leerling er niet in zou slagen om alles meteen in te plannen, gaat dat ten koste van de beheersing van de stof…. en wij gaan uit van beheersingsleren.

Op dit moment gaan we uit van een half uur per vak. De leerlingen (en ouders) weten dus dat er elke dag een uur voor school gewerkt moet worden. Er zijn dus geen smoesjes meer zoals “Ik heb geen huiswerk vandaag.” Je hebt áltijd huiswerk.

Gewoon leren?
Nee nee, niet “gewoon” leren. Leerlingen kunnen zelf echt niet bepalen hoe zij het beste leren. Wat voor hen “fijn” voelt, is vaak niet de beste manier. Leren moet moeilijk zijn, je moet een beetje worstelen met de stof, dan pas leer je. Wij vertellen hen nu dus exact hoe ze moeten leren, keuze is er niet. Eens ze kennis hebben gemaakt met de verschillende leerstrategieën en geleerd hebben welke strategie het best bij welk soort leerstof past, zullen we hen ruimte geven om zelf keuzes te maken. Nu nog niet.

Al onze leerlingen hebben een map met kennisoverzichten van elk vak. In deze kennisoverzichten staat de leerstof die in hun langetermijngeheugen moet zitten. Voor Engels is dit bv. een sentence builder (zie onder).

Ze hebben daarnaast ook een gapped versie, die ze als leerwerk invullen (retrieval practice). Dit doen ze voor elk vak.

In het begin van het jaar was het puur retrieval practice. Simpelweg, afdekken en schrijven. We hadden toen de afspraak dat we het huiswerk “controleerden” door in de les de geleerde stof te checken. Dit deden we met bv. een Socrative toets of simpelweg met de wisbordjes. Wanneer leerlingen te laag scoorden, werden ze doorverwezen naar een maatwerkuur (elke dag het eerste uur) en kregen ze “huiswerk onvoldoende”, wat inhield dat ze de volgende dag 25′ moesten nablijven.

Dit had echter een paar nadelen. Sommige leerlingen leerden thuis ontzettend hard (en veel langer dan een half uur) omdat ze echt geen “huiswerk onvoldoende” wilden halen. Dit leverde bij een aantal leerlingen echt spanning op en dat willen we absoluut niet! Daarnaast zagen we ook dat leerlingen in de loop van de weken steeds meer gingen afdekken en alles in hun hoofd opzeggen i.p.v. schrijven. Dit zagen we snel terug bij vakken zoals Engels en Frans, waar meer spelfouten gemaakt werden.

We hebben toen besloten het huiswerkschrift in te voeren. Elke leerling heeft van ons een schrift gekregen waarin ze het huiswerk maken.
Eisen:
– datum bovenaan
– HW nagekeken met groene pen
– verbetering opgeschreven

Op deze manier konden we ook echt controleren of leerlingen op de goede manier hebben geleerd. Soms, als ik tijd heb in de les, controleer ik alle schriften heel snel, soms laat ik Classcharts willekeurig een aantal leerlingen kiezen en daar controleer ik het huiswerk van. Soms controleer ik het enkel met een oefentoetsje en check ik het schrift van de leerlingen die onvoldoende scoorden.

Leerlingen krijgen nu “huiswerk onvoldoende” (en dus nablijven) als het niet voldoet aan de eisen én een merit als heel goed is gedaan. Wanneer een leerling bij een toetsje dan onvoldoende haalt, moet hij niet nablijven, maar kan de docent wel beslissen om deze leerling naar het maatwerkuur te sturen om bijgespijkerd te worden.

Ook dit systeem hebben we nu een klein beetje bijgestuurd/ uitgebreid. We merkten namelijk dat sommige leerlingen gewoon gingen overschrijven en de verbetering eigenlijk invoegden. Dat is natuurlijk niét de bedoeling. Daarnaast gaven sommige docenten ook aan dat ze meer leerstrategieën dan enkel retrieval practice wilden gebruiken.

Een docent kan nu dus huiswerk (leerwerk!) opgeven en vertelt daarbij wat hij precies wil zien en welke strategie gebruikt moet worden. Ze hebben een keuze uit:
– retrieval practice: afdekken en schrijven/ alles opschrijven wat je nog weet.
– dual coding: schema/ tekeningen maken bij leerstof
– Zelftoetsing: leerlingen stellen toetsvragen op en beantwoorden deze.
– concrete voorbeelden: leerlingen schrijven over een bepaald concept zelf voorbeelden.
– Flashcards

Op deze manier bieden we docenten en leerlingen een groter arsenaal aan mogelijke leerstrategieën.

Mijn advies is dus goed na te denken wat je wilt bereiken met het huiswerk dat je opgeeft. Wij willen bereiken dat ze leren leren, ervaren dat spreiden werkt, dat ze begrippen, termen, definities, enz… in het langetermijngeheugen hebben zitten, zodat we er in de les mee kunnen spelen, links kunnen leggen en concepten kunnen uitwerken, zonder dat we alle begrippen nog moeten toelichten (= overbelasting werkgeheugen!).

Wil je op de hoogte blijven? Abonneer je dan op het blog of volg me op Twitter (GertVerbrugghen).